✖


Jump to content

Когнитивное развитие

Чтобы узнать об академическом журнале, см. Cognitive Development .

Когнитивное развитие — это область исследований в области нейробиологии и психологии, в которой основное внимание уделяется развитию ребенка с точки зрения обработки информации, концептуальных ресурсов, навыков восприятия, изучения языка и других аспектов развитого мозга взрослого человека и когнитивной психологии . Признаются качественные различия между тем, как ребенок обрабатывает свой опыт бодрствования, и тем, как взрослый обрабатывает свой опыт бодрствования (например, постоянство объектов , понимание логических отношений и причинно-следственное рассуждение у детей школьного возраста). Когнитивное развитие определяется как появление способности сознательно познавать, понимать и формулировать свое понимание в терминах взрослых. Когнитивное развитие — это то, как человек воспринимает, думает и понимает окружающий мир посредством взаимодействия генетических факторов и факторов обучения. [1] Существует четыре стадии развития когнитивной информации. Это рассуждение, интеллект, язык и память. Эти этапы начинаются, когда ребенку около 18 месяцев, он играет с игрушками, слушает, как говорят родители, смотрит телевизор, все, что привлекает его внимание, помогает улучшить его когнитивное развитие.

Жан Пиаже был главной силой, основавшей эту область, сформировав свою « теорию когнитивного развития ». Пиаже предложил четыре стадии когнитивного развития: сенсомоторный , предоперационный , конкретно-операционный и формально-операционный период. [2] Многие теоретические утверждения Пиаже с тех пор потеряли популярность. Его описание наиболее заметных изменений в познании с возрастом общепринято и сегодня (например, то, как раннее восприятие перестает зависеть от конкретных внешних действий. Позже можно уловить абстрактное понимание наблюдаемых аспектов реальности, что приводит к открытию). базовых абстрактных правил и принципов, обычно начиная с подросткового возраста )

Однако в последние годы были выдвинуты альтернативные модели, в том числе теория обработки информации , неопиажеские теории когнитивного развития , целью которых является интеграция идей Пиаже с более современными моделями и концепциями в науках о развитии и когнитивной науке, теоретической когнитивной нейробиологии и социальных исследованиях. -конструктивистский подход. Другой такой моделью когнитивного развития является теория экологических систем Бронфенбреннера. [3] Основным спором в области когнитивного развития был вопрос « природа против воспитания », то есть вопрос, определяется ли когнитивное развитие главным образом врожденными качествами человека («природа») или его личным опытом («воспитание»). Однако теперь большинство экспертов признают, что это ложная дихотомия : существуют неопровержимые доказательства биологических и поведенческих наук о том, что с самых ранних этапов развития активность генов взаимодействует с событиями и опытом в окружающей среде. [4] Хотя натуралисты убеждены в силе генетических механизмов, знания из различных дисциплин, таких как сравнительная психология, молекулярная биология и нейронаука, приводят аргументы в пользу экологического компонента в запуске познания. [5] (см. ниже раздел «Начало познания»).

История

[ редактировать ]

Жан Пиаже неразрывно связан с когнитивным развитием, поскольку он был первым, кто систематически изучал процессы развития. [6] Несмотря на то, что Пиаже первым разработал системное исследование когнитивного развития, он не был первым, кто выдвинул теорию когнитивного развития. [7]

Жан-Жак Руссо написал «Эмиль, или О воспитании» в 1762 году. [8] Он рассматривает развитие детства как происходящее в три этапа. На первом этапе, до 12 лет, ребенок руководствуется своими эмоциями и порывами. На втором этапе, в возрасте 12–16 лет, начинает развиваться разум ребенка. На третьем и последнем этапе, в возрасте 16 лет и старше, ребенок превращается во взрослого.

Джеймс Салли написал несколько книг о развитии детей, в том числе «Исследования детства» в 1895 году. [9] и «Детские пути» в 1897 году. [10] Он использовал метод детального наблюдения за детьми. Современные исследования развития детей фактически повторяют наблюдения и методы наблюдения, обобщенные Салли в «Исследованиях детства» , такие как техника зеркала.

Зигмунд Фрейд разработал теорию психосексуального развития , согласно которой дети должны пройти несколько стадий по мере развития своих когнитивных навыков. [11]

Мария Монтессори начала свою карьеру, работая с умственно отсталыми детьми в 1897 году, затем проводила наблюдения и экспериментальные исследования в начальных школах. В 1950 году она написала книгу «Открытие ребенка» , в которой развила метод обучения Монтессори . [12] Она обсудила четыре плана развития: от рождения до 6 лет, от 6 до 12, от 12 до 18 и от 18 до 24 лет. В методе Монтессори теперь есть три возрастные группы, значимые для развития: 2–2,5 года, 2,5–6 и 6–12 лет. . Она работала над поведением детей старшего возраста, но публиковала только конспекты лекций по этой теме.

Арнольд Гезелл был создателем теории созревания развития . Гезелл сказал, что развитие происходит благодаря биологическим наследственным особенностям, таким как генетика, и дети достигают вех развития, когда они будут готовы сделать это в предсказуемой последовательности. [13] Благодаря своей теории развития он разработал шкалу развития, которая используется сегодня, под названием « График развития Гезелля» (GDS), которая предоставляет родителям, учителям, врачам и другим соответствующим людям обзор того, какое место младенец или ребенок занимает в спектре развития. .

Эрик Эриксон был неофрейдистом , который сосредоточил внимание на том, как дети развивают личность и идентичность. Несмотря на то, что он является современником Фрейда, большее внимание уделяется социальному опыту, который происходит на протяжении всей жизни, а не исключительно в детстве, и который способствует формированию личности и идентичности. Его концепция использует восемь систематических этапов, через которые должны пройти все дети. [14]

Ури Бронфенбреннер разработал теорию экологических систем , которая выделяет различные уровни среды обитания ребенка. [15] Основное внимание в этой теории уделяется качеству и контексту среды обитания ребенка. Бронфенбреннер предположил, что по мере взросления ребенка взаимодействие между различными уровнями окружающей среды усложняется из-за расширения когнитивных способностей.

Лоуренс Кольберг написал теорию стадий морального развития, которая расширила выводы Пиаже о когнитивном развитии и показала, что они продолжаются на протяжении всей жизни. Шесть стадий Кольберга соответствуют конструктивистским требованиям Пиаже в том смысле, что эти стадии нельзя пропустить, и очень редко происходит поэтапный регресс. Известные работы: «Моральные стадии и морализация: подход к когнитивному развитию» (1976) и «Очерки морального развития» (1981).

Теория Льва Выготского основана на социальном обучении как важнейшем аспекте когнитивного развития. По теории Выготского, [16] взрослые очень важны для развития маленьких детей. Они помогают детям учиться посредством посредничества, которое моделирует и объясняет концепции. Вместе взрослые и дети осваивают понятия о своей культуре и деятельности. Выготский считал, что сложную умственную деятельность мы получаем посредством социального обучения. Значительная часть теории Выготского основана на зоне ближайшего развития, где, по его мнению, происходит наиболее эффективное обучение. Зона ближайшего развития — это то, чего ребенок не может сделать сам, но может сделать с помощью МКО (более знающего другого). [17] Выготский также считал, что культура является очень важной частью когнитивного развития, такой как язык, система письма и счета, используемые в этой культуре. Другой аспект теории Выготского — частная речь. Частная речь — это когда человек разговаривает сам с собой, чтобы помочь себе решить проблему. Подмостки или оказание поддержки ребенку, а затем постепенное удаление поддержки и предоставление ребенку возможности делать больше самостоятельно с течением времени также является аспектом теории Выготского. [18]

Начало познания

[ редактировать ]

В когнитивном развитии важным вопросом на начальном этапе познания является то, как нервная система воспринимает восприятие и формирует интенциональность на сенсомоторной стадии (или раньше), когда организмы демонстрируют только простые рефлексы (см. статьи «Восприятие» , «Познание» , «Проблема связывания » , «Мультисенсорная интеграция» ). Значимость этих знаний состоит в том, что способ познания на этапе бескоммуникативного и абстрактного мышления, являясь предпосылкой формирования социальной реальности, определяет развитие всего: от кооперативных взаимодействий и усвоения знаний до нравственной идентичности и культурной эволюции, обеспечивающей построение общества (см. также Социальное познание и Коллективное поведение ). Современная академическая дискуссия по поводу противоречия в когнитивном развитии (определяется ли когнитивное развитие в основном врожденными качествами человека или личным опытом) все еще продолжается.

Многие влиятельные ученые утверждают, что генетический код — это не более чем правило причинной специфичности, основанное на том факте, что клетки используют нуклеиновые кислоты в качестве шаблонов для первичной структуры белков. Однако неприемлемо говорить, что ДНК содержит информацию для фенотипического дизайна. [19] Эпигенетический подход к психологическому развитию человека, согласно которому каскадные фенотипические эффекты не закодированы непосредственно в генах, резко контрастирует со многими так называемыми нативистскими подходами. [5] Противники врожденного знания обсуждают четыре проблемы возникновения восприятия объектов.

Проблема связывания . По мнению когнитивного психолога Энн Трейсман , [20] проблему связывания можно разделить на три отдельные проблемы. (1) Как релевантные элементы, которые должны быть связаны в целом, выбираются и отделяются от элементов, принадлежащих другим объектам, идеям или событиям? (2) Как кодируется привязка, чтобы ее можно было передать в другие системы мозга и использовать? (3) Как определяются правильные отношения между связанными элементами внутри одного объекта? Эта проблема также связана с проблемой мультисенсорной интеграции в восприятии .

Проблема устойчивости восприятия – По мнению профессора-исследователя Лиепайского университета Игоря Вала Данилова, [21] Новорожденные и младенцы не могут получить ту же картину окружающей среды, что и взрослые, из-за их незрелых сенсорных систем. Они не могут ощущать стимулы окружающей среды, исходящие от социальных явлений, в той же степени, что и взрослые. Результаты обработки сходных сенсорных стимулов у незрелых и зрелых организмов различаются. Соответствующие целостные представления об объектах вряд ли могут возникнуть у этих организмов.

Проблема возбуждающих входов . Согласно общепринятой точке зрения в когнитивных науках, познание развивается благодаря зависящей от опыта пластичности нейронов, например. [22] [23] Нейрональная пластичность означает способность нервной системы изменяться функционально и структурно в ответ на опыт и травмы. [24] Однако структурная организация возбуждающих входов, поддерживающих пластичность, зависящую от времени спайка, остается неизвестной. [25] Как формируется связь между конкретным сенсорным стимулом и соответствующей структурной организацией возбуждающих входов в конкретных нейронах? [21]

Проблема морфогенеза . Действия клеток во время формирования эмбриона, включая изменения формы, ремоделирование клеточных контактов, миграцию клеток, деление клеток и экструзию клеток, требуют контроля над клеточной механикой. [26] Этот сложный динамический процесс связан с протрузивными, сократительными и адгезионными силами и гидростатическим давлением, а также со свойствами материала клеток, которые определяют, как клетки реагируют на активные стрессы. Точная координация работы всех клеток является необходимым условием. Более того, такой сложный динамический процесс, вероятно, требует четких параметров конечной биологической структуры – полной программы развития с шаблоном для ее реализации. Коллине и Лекуи (2021) ставят вопрос: какие силы или механизмы на клеточном уровне управляют четырьмя очень общими классами деформации тканей, а именно складыванием и инвагинацией ткани, течением и растяжением ткани, полостью ткани и, наконец, ветвлением ткани? Они бросают вызов представлению нативистов о том, что форма полностью кодируется и определяется генами: как клеточная механика и связанное с ней поведение клеток устойчиво организованы в пространстве и времени во время морфогенеза тканей? Они утверждают, что не только экспрессия генов и возникающие в результате биохимические сигналы, но также механика и геометрия действуют как источники морфогенетической информации, чтобы в конечном итоге определить временные и продолжительные масштабы поведения клеток, управляющего морфогенезом. Таким образом, не только взаимодействие активности генов с событиями и переживаниями в окружающей среде способствует формированию тканей в морфогенезе. Поскольку структуры нервной системы управляют всем, что делает нас людьми, формирование нервных тканей определенным образом имеет важное значение для формирования когнитивных функций. [21] По мнению профессора-исследователя Игоря Вала Данилова, столь сложный процесс формирования детерминированной структуры нервной системы требует полноценной программы развития с шаблоном для формирования окончательной биологической структуры нервной системы. [21] Действительно, поскольку даже процессы соединения клеток для формирования нервной системы во время эмбрионального развития бросают вызов натуралистическому подходу, то, как нервная система схватывает восприятие и формирует интенциональность (независимо, т. е. без какого-либо шаблона), кажется еще более сложным. [21]

Таким образом, тот факт, что активность генов взаимодействует с событиями и опытом в окружающей среде (как отмечалось выше), не может полностью объяснить интегративную сложность развития интенциональности-восприятия для начального когнитивного развития. В настоящее время гипотеза общей интенциональности является единственной, которая пытается объяснить нейрофизиологические процессы в начале когнитивного развития на разных уровнях взаимодействия, от межличностной динамики до нейрональных взаимодействий. [27] [28] Это также решает отмеченные выше проблемы. Профессор психологии Майкл Томаселло предположил, что социальные связи между детьми и опекунами будут постепенно усиливаться благодаря важной движущей силе общей интенциональности, начиная с рождения. [29] Понятие общей интенциональности , введенное Майклом Томаселло, было развито профессором-исследователем Игорем Валом Даниловым, распространив его на внутриутробный период. [21] Подход общей интенциональности также указывает на то, что «врожденная чувствительность к конкретным образцам информации», упомянутая в разделе «Предполагаемые основные системы познания», также является результатом общей интенциональности лиц, осуществляющих уход, которые, очевидно, участвовали в экспериментах. [30]

Жан Пиаже

[ редактировать ]
Основная статья: Теория когнитивного развития Пиаже

Жан Пиаже был первым психологом и философом, назвавшим этот тип исследования «когнитивным развитием». [31] Другие исследователи в различных дисциплинах и раньше изучали развитие детей, но Пиаже часто называют первым, кто провел систематическое исследование когнитивного развития и дал ему свое название. Его главный вклад - поэтапная теория когнитивного развития ребенка. Он также опубликовал свои наблюдательные исследования когнитивных функций у детей и создал серию простых тестов для выявления различных когнитивных способностей у детей. Пиаже считал, что люди проходят стадии развития, которые позволяют им мыслить по-новому, более сложно.

Критика

[ редактировать ]

Многие утверждения Пиаже потеряли популярность. Например, он утверждал, что маленькие дети не могут сохранять числа. Однако дальнейшие эксперименты показали, что дети не очень понимали, о чем их просят. Когда эксперимент проводится с конфетами и детей спрашивают, какой набор они хотят, вместо того, чтобы говорить взрослому, какой больше, они не выказывают путаницы в отношении того, в какой группе больше предметов. Пиаже утверждает, что ребенок не может сохранять числа, если не понимает однозначного соответствия. [32]

Теория когнитивного развития Пиаже заканчивается на формальной операционной стадии, которая обычно развивается в раннем взрослом возрасте. Он не учитывает более поздние стадии когнитивного развития взрослых, как это описывает, например, профессор Гарвардского университета Роберт Кеган . [33]

Кроме того, Пиаже в значительной степени игнорирует влияние социального и культурного воспитания на стадии развития, поскольку он исследовал только детей из западных обществ. Это важно, поскольку в некоторых обществах и культурах разный опыт раннего детства. Например, люди в кочевых племенах испытывают трудности со счетом чисел и подсчетом предметов. В некоторых культурах есть определенные виды деятельности и события, которые распространены в более молодом возрасте и которые могут влиять на такие аспекты, как проницаемость объектов. Это указывает на то, что дети из разных обществ могут достичь стадии, подобной стадии формальной оперативной деятельности, в то время как в других обществах дети того же возраста остаются на стадии конкретной оперативной деятельности. [34]

Этапы

[ редактировать ]

Сенсомоторный этап

[ редактировать ]

Пиаже считал, что младенцы вступают в сенсомоторную стадию, которая длится от рождения до двухлетнего возраста. На этой стадии люди используют свои чувства для исследования окружающей среды и взаимодействия с ней. Благодаря этому они развивают координацию между сенсорной информацией и двигательными реакциями. Пиаже также предположил, что этот этап завершился приобретением постоянства объекта и возникновением символического мышления.

Эта точка зрения рухнула в 1980-х годах, когда были опубликованы исследования, показавшие, что младенцы в возрасте пяти месяцев способны представлять объекты, находящиеся вне поля зрения, а также их свойства, такие как количество и жесткость.

Предоперационный этап

[ редактировать ]

Пиаже считал, что дети вступают в предоперационную стадию примерно в возрасте от 2 до 7 лет. Эта стадия включает в себя развитие символического мышления (которое проявляется в повышенной способности детей «играть, притворяться»). Этот этап включает в себя овладение языком, но также и неспособность понимать сложную логику или манипулировать информацией. [35]

Последующие работы, показавшие, что дошкольники действительно были способны принимать во внимание точку зрения других и рассуждать об абстрактных отношениях, включая причинно-следственные связи, также ознаменовали упадок этого аспекта теории стадий. [36]

Бетонный этап эксплуатации

[ редактировать ]

Пиаже считал, что этап конкретной деятельности охватывает примерно период с 6 до 12 лет. Этот этап отмечен развитием и достижением таких навыков, как сохранение , классификация, сериализм и пространственное мышление.

Работа, предполагающая, что дети гораздо младшего возраста рассуждают об абстрактных идеях, включая виды , логические операторы и причинные связи, сделала этот аспект теории стадий устаревшим.

Формальная эксплуатационная стадия

[ редактировать ]

Пиаже считал, что формальная операционная стадия охватывает примерно период с 12 лет до взрослой жизни и характеризуется способностью применять мыслительные операции к абстрактным идеям. [37]

Эрик Эриксон

[ редактировать ]

Эриксон работал с Фрейдом, но, в отличие от Фрейда, Эриксон сосредоточился на биологических, психологических и социальных факторах человеческого развития. Каждый этап основан на определенной компетентности или предполагаемой способности что-то делать. [38]

Каждая стадия определяется двумя конфликтующими психологическими тенденциями и тем, какие черты развиваются на этой стадии, в зависимости от того, насколько сильно каждая тенденция была испытана. Есть добродетели, которые развиваются в здоровых обстоятельствах, и дезадаптации, которые развиваются в нездоровых обстоятельствах. Он состоит из 8 этапов. Хотя противоречивые тенденции могут показаться хорошими или плохими. Их можно рассматривать как баланс, при котором большинство здоровых людей испытывают некоторые из них. [39]

Стадия 1 – Младенчество – Доверие против недоверия

[ редактировать ]

У ребенка очень мало возможностей сделать что-либо самостоятельно. По мере развития такие младенцы зависят от того, учатся ли они доверять или не доверять окружающему миру. Добродетель, возникающая на этом этапе, — это надежда, а дезадаптация — это уход. [38] [40]

Стадия 2. Раннее детство. Автономия против стыда

[ редактировать ]

Когда ребенок начинает познавать мир, конфликт, который он испытывает, — это автономия или чувство способности делать что-то самому, а не стыд или сомнение, то есть чувство неспособности делать что-то самостоятельно и страх совершить ошибку. Добродетель, возникающая в этот период, — воля, предполагающая контроль над своими действиями. Дезадаптацией к этой стадии является принуждение или отсутствие контроля над своими действиями. [38] [40]

Этап 3 – Игра «Возраст» – Инициатива против чувства вины

[ редактировать ]

По мере того, как ребенок вырастает из стадии автономии и стыда, он переживает конфликт инициативы и вины. Инициатива или способность действовать в ситуации, несмотря на чувство вины, плохого самочувствия из-за своих действий или чувства неспособности действовать. Добродетель, которая развивается на этом этапе, — это целеустремленность, а дезадаптация — это торможение. [38] [40]

Этап 4 – Школьный возраст – Трудолюбие против неполноценности

[ редактировать ]

По мере того, как ребенок осознает свое влияние на окружающий мир, он приходит к конфликту трудолюбия и неполноценности. Индустрия означает способность и готовность активно взаимодействовать с окружающим миром, а Неполноценность означает неспособность или предполагаемую неспособность взаимодействовать с миром. Достоинство, приобретаемое на этом этапе, — это компетентность, а дезадаптация — инерция или пассивность. [38] [40]

Стадия 5 — подростковый возраст — идентичность против замешательства идентичности

[ редактировать ]

Когда ребенок достигает подросткового возраста, его способность взаимодействовать с миром начинает взаимодействовать с его восприятием того, кто он есть, и он оказывается в конфликте между идентичностью и спутанностью идентичности. Идентичность означает знание того, кем они являются, и развитие собственного чувства добра и зла. Путаница идентичности означает путаницу в отношении того, кто они такие и что для них правильно и неправильно. Развиваемая добродетель — это верность, а недоразвитость — это отречение. [38] [40]

Стадия 6. Юность. Близость против изоляции.

[ редактировать ]

В молодости люди оказываются в месте, где они ищут принадлежности к небольшому числу близких отношений. Близость предполагает обретение очень близких отношений с другими людьми, а изоляция – отсутствие такой связи. Добродетель, которая может возникнуть в результате этого, — это любовь, а дезадаптация — это дистанцирование. [38] [40]

Стадия 7. Взрослость. Генерация против застоя.

[ редактировать ]

На этом этапе жизни люди обнаруживают, что наряду с достижением личных целей они либо отдают что-то следующему поколению, будь то наставник или родитель, либо обращаются к себе и держатся на расстоянии от других. Добродетель, возникающая на этом этапе, — это забота, а дезадаптация — отвержение. [38] [40]

Стадия 8 – Старость – Честность против отчаяния

[ редактировать ]

Те, кто находится на закате своей жизни, оглядываются назад и либо удовлетворены работой своей жизни, либо испытывают большое сожаление. Это удовлетворение или сожаление составляет значительную часть их личности в конце жизни. Развивающаяся добродетель — это мудрость, а недоразвитость — презрение. [38] [40]

Современные теории когнитивного развития

[ редактировать ]

Основная теория знаний

[ редактировать ]

Эмпирики изучают, как этим навыкам можно научиться за столь короткое время. Спор ведется о том, обучаются ли эти системы с помощью обучающих устройств общего назначения или с помощью специализированного познания. Более того, многие современные психологи когнитивного развития, признавая, что термин «врожденный» не согласуется с современными знаниями об эпигенезе , нейробиологическом развитии или обучении, отдают предпочтение ненативистской концепции. Исследователи, обсуждающие «основные системы», часто размышляют о различиях в мышлении и обучении между предлагаемыми областями.

Исследования показывают, что дети обладают врожденной чувствительностью к определенным образцам информации, называемым основными областями. Обсуждение теории «основных знаний» сосредоточено на нескольких основных системах, включая агентов, объекты, числа и навигацию.

Агенты

[ редактировать ]

Предполагается, что часть основных знаний младенцев заключается в их способности абстрактно представлять действующих лиц. Агенты — это действующие лица, люди или другие лица, которые обрабатывают события и ситуации и выбирают действия на основе целей и убеждений. Дети ожидают, что действия агентов будут целенаправленными, эффективными, и понимают, что у них есть затраты, такие как время, энергия или усилия. Важно отметить, что дети способны различать актеров и неодушевленные предметы, что доказывает более глубокое понимание концепции агента. [41]

Объекты

[ редактировать ]

В рамках теоретических систем базовые знания младенцев об объектах были одними из наиболее широко изученных. Эти исследования показывают, что маленькие дети, по-видимому, рано ожидают твердости объектов, а именно понимания того, что объекты не могут проходить сквозь друг друга. Точно так же они демонстрируют осознание непрерывности объектов, ожидая, что объекты будут двигаться по непрерывным траекториям, а не телепортироваться или прерывисто менять свое местоположение. Они также ожидают, что объекты подчиняются законам гравитации. [42]

Числа

[ редактировать ]

Имеющиеся данные свидетельствуют о том, что люди используют две основные системы представления чисел: приблизительные представления и точные представления. Приблизительная система счисления помогает уловить взаимосвязь между величинами путем оценки числовых величин. Эта система становится более точной с возрастом. Вторая система помогает точно отслеживать небольшие группы (около 3 для младенцев) отдельных объектов и точно представлять эти числовые величины. [43]

Место

[ редактировать ]

Очень маленькие дети, по-видимому, обладают некоторыми навыками навигации. Эта базовая способность определять направление и расстояние до невидимых мест развивается не совсем ясно. Однако есть некоторые свидетельства того, что оно предполагает развитие сложных языковых навыков в возрасте от 3 до 5 лет. [44] Кроме того, есть свидетельства того, что этот навык во многом зависит от зрительного опыта, поскольку было обнаружено, что у слепых от рождения людей нарушена способность находить новые пути между знакомыми местами.

Один из первых споров между нативистами и эмпиристами касался восприятия глубины . Есть некоторые свидетельства того, что дети младше 72 часов могут воспринимать такие сложные вещи, как биологическое движение . [45] Однако неясно, как зрительный опыт в первые несколько дней способствует такому восприятию. Существуют гораздо более сложные аспекты зрительного восприятия, которые развиваются в младенчестве и далее.

Общая намеренность

[ редактировать ]
Основная статья: Общая намеренность

Этот подход интегрирует экстернализм (группу позиций в философии сознания: воплощенное познание , воплощенное встроенное познание , энактивизм , расширенный разум и ситуативное познание ) с эмпирическими идеями о начале познания только с обучения в окружающей среде. Согласно подходу экстернализма, коммуникативные символы кодируются в локальных топологических свойствах нейронных карт. [19] которые отражают динамическую модель действия . [46] Сенсомоторная нейронная сеть позволяет соединить соответствующий сигнал с определенным символом, сохраненным в сенсомоторных структурах и процессах, что раскрывает воплощенные значения . [19] [47] В этом смысле теория общей интенциональности не противоречит Теории основного знания, но дополняет ее.

На основании данных о когнитивном развитии ребенка, [30] экспериментальные данные исследований поведения детей в внутриутробном периоде, [48] [49] [50] [51] [52] [53] [54] [55] и достижения в области межмозговых нейробиологических исследований, [56] [57] [58] [59] [60] [61] Профессор-исследователь Лиепайского университета Игорь Вал Данилов представил понятие нелокальной связи нейронов нейронных сетей матери и плода. [28] [27] [21] Термин «нелокальная нейронная связь» относится к преперцептивной коммуникации, обеспечиваемой копированием адекватной экологической динамики одной биологической системой из другой, обе из которых обитают в одном контексте окружающей среды. [27] [21] Наивный актер (плод) тиражирует информацию от опытного агента (матери) за счет синхронизации внутренних процессов этих динамических систем ( воплощенная информация ). [27] [21] Это нелокальное соединение нейронов удается благодаря низкочастотному генератору (биению материнского сердца), который координирует соответствующие локальные нейронные сети в определенных подсистемах этих двух организмов, которые уже проявляют гамма-активность (одинаковая воплощенная информация в обоих организмах). [27] [21] Зарегистрированная кооперативная активность нейронов в межмозговых исследованиях, так называемые зеркальные нейроны , вероятно, является проявлением этой нелокальной связи нейронов. Таким образом, опытный агент обеспечивает однонаправленную передачу информации о реальном когнитивном событии организму на этапе просторефлекторного когнитивного развития, не взаимодействуя через сенсорные сигналы. [27] [21] Очевидно, что какая-либо сенсорная связь между матерью и плодом невозможна. Следовательно, нелокальное соединение нейронов опосредует обучение окружающей среде на ранних этапах познания. [27] [21]

Понятие нелокальной связи нейронов заполнило пробел в знаниях как в Теории Сущности Знания, так и в группе позиций Экстернализма о самом начале познания, что также было показано на примере проблемы связывания , проблемы стабильности восприятия, возбуждающего проблема входов и проблема морфогенеза. [28] [27] [21] Нервная система молодого организма на внутриутробном этапе развития не может самостоятельно решить всю сложность развития интенциональности-восприятия для начала познавательного развития. [28] [27] [21] Для врожденной чувствительности к определенным образцам информации (называемых основными доменами согласно Теории Основного Познания) или для сопряжения соответствующего сигнала с определенным символом, сохраненным в сенсомоторных структурах (воплощенная информация согласно Экстернализму), организму требуется только способность рефлекторных реакций должна отличать соответствующий раздражитель (информационный сигнал) от окружающей среды с какофонией раздражителей: электромагнитных волн, химических взаимодействий, колебаний давления. [28] [27] [21] Понятие нелокальной связи нейронов объясняет нейрофизиологические процессы общей интенциональности на клеточном уровне, которые раскрывают у молодых организмов врожденную чувствительность и/или воплощенные значения во время познания. [28] [27] [21] Подход общей интенциональности показывает, как на разных уровнях взаимодействия, от межличностной динамики до взаимодействия нейронов, в парах мать-ребенок возникает совместное взаимодействие для обмена важными сенсорными стимулами фактического когнитивного события. [28] [27] [21] Наконец, исследования уже показали, что величину общей интенциональности можно оценить, подражая модели общения мать-плод в диадах матери и ребенка от 2 до 10 лет. [62] [63] [64]

Ключевые темы исследования когнитивного развития

[ редактировать ]

Овладение языком

[ редактировать ]
Основная статья: Овладение языком

Важным, хорошо изученным процессом и следствием когнитивного развития является овладение языком . Традиционное мнение заключалось в том, что это результат детерминированных, специфичных для человека генетических структур и процессов. Однако другие традиции подчеркивают роль социального опыта в изучении языка. Однако связь активности генов, опыта и развития языка в настоящее время признана невероятно сложной и трудно поддающейся определению. Развитие речи иногда разделяют на изучение фонологии (систематической организации звуков), морфологии (структуры языковых единиц — корневых слов, аффиксов, частей речи, интонации и т. д.), синтаксиса (правил грамматики в структуре предложения), семантики ( изучение значения), а также дискурс или прагматика (отношения между предложениями). Однако все эти аспекты языкового знания, которые первоначально лингвист Ноам Хомский считал автономными или отдельными, теперь признаны сложными и взаимодействуют друг с другом.

Лишь в 1962 году двуязычие было признано фактором, способствующим когнитивному развитию. [65] Был проведен ряд исследований, показавших, как двуязычие способствует исполнительной функции мозга, который является основным центром, в котором происходит когнитивное развитие. Согласно Белостоку в книге «Двуязычие и развитие исполнительной функции: роль внимания», двуязычные дети должны активно фильтровать два разных языка, чтобы выбрать тот, который им нужно использовать, что, в свою очередь, усиливает развитие в этом отношении. центр. [66]

Другие теории

[ редактировать ]

Гипотеза Уорфа

[ редактировать ]
Основная статья: Лингвистическая относительность

Будучи учеником Эдварда Сепира , Бенджамин Ли Уорф постулировал, что мышление человека зависит от структуры и содержания языка его социальной группы. По Уорфу, язык определяет наши мысли и восприятие. [67] Например, раньше считалось, что греки, писавшие слева направо, думали иначе, чем египтяне, поскольку египтяне писали справа налево. Теория Уорфа была настолько строгой, что он считал, что если в языке отсутствует слово, то человек не подозревает о существовании объекта. [68] Эта теория была изложена в книге Джорджа Оруэлла « Скотный двор» ; лидеры свиней медленно исключали слова из словаря горожан, так что они были не в состоянии осознать, чего им не хватает. [69] Гипотеза Уорфа не смогла признать, что люди все еще могут осознавать концепцию или предмет, даже если им не хватает эффективного кодирования для быстрого определения целевой информации. [68]

Гипотеза самонастройки Куайна

[ редактировать ]

Уиллард Ван Орман Куайн утверждал, что существуют врожденные концептуальные предубеждения , которые позволяют усваивать язык, концепции и убеждения. [70] Теория Куайна следует нативистским философским традициям, таким как европейские философы-рационалисты, например Иммануил Кант .

Неопиажеские теории

[ редактировать ]
Основная статья: Неопиажеские теории когнитивного развития

Неопиажеские теории когнитивного развития подчеркивали роль механизмов обработки информации в когнитивном развитии, таких как контроль внимания и рабочая память. Они предположили, что прогресс по стадиям Пиаже или другим уровням когнитивного развития является функцией усиления механизмов контроля и находится внутри самих стадий. [71]

Нейронаука

[ редактировать ]

В процессе развития, особенно в первые несколько лет жизни, дети демонстрируют интересные закономерности нервного развития и высокую степень нейропластичности . Нейропластичность, как поясняют Всемирная организация здравоохранения, можно свести к трем пунктам.

  1. Любой адаптивный механизм, используемый нервной системой для самовосстановления после травмы.
  2. Любые средства, с помощью которых нервная система может восстановить индивидуально поврежденные центральные цепи.
  3. Любые средства, с помощью которых возможности центральной нервной системы могут адаптироваться к новым физиологическим условиям и окружающей среде.

Взаимосвязь развития мозга и когнитивного развития чрезвычайно сложна и с 1990-х годов стала растущей областью исследований.

Когнитивное развитие и моторное развитие также могут быть тесно взаимосвязаны. Когда у человека наблюдается нарушение нервно-психического развития и его когнитивное развитие нарушается, мы часто наблюдаем неблагоприятные последствия и в двигательном развитии. Было показано, что мозжечок, который является частью мозга, которая наиболее ответственна за двигательные навыки, играет важную роль в когнитивных функциях, точно так же, как префронтальная кора отвечает за важные функции не только в когнитивных способностях, но и в развитии двигательных навыков. В подтверждение этого имеются данные о тесной совместной активации неоцеребеллума и дорсолатеральной префронтальной коры при функциональной нейровизуализации, а также аномалии, наблюдаемые как в мозжечке, так и в префронтальной коре при одном и том же расстройстве развития. Таким образом, мы видим тесную взаимосвязь моторного развития и когнитивного развития, и они не могут работать в полную силу, когда какое-либо из них нарушено или задержано. [72]

Культурные влияния

[ редактировать ]

С точки зрения культурных психологов, сознание и культура формируют друг друга. Другими словами, культура может влиять на структуры мозга, которые затем влияют на нашу интерпретацию культуры. Эти примеры демонстрируют культурные различия в нейронных реакциях:

Задание на фигуру-линию

[ редактировать ]

Поведенческие исследования показали, что сила человека в независимых (задачах, направленных на влияние на других или на самого себя) или взаимозависимых задачах (задачах, в которых человек меняет свое поведение в пользу других) различается в зависимости от культурного контекста. В целом, культуры Восточной Азии более взаимозависимы, тогда как западные культуры более независимы. Хедден и др. оценивали реакцию функциональной магнитно-резонансной томографии (фМРТ) жителей Восточной Азии и американцев, когда они выполняли независимые (абсолютные) или взаимозависимые (относительные) задачи. Исследование показало, что участники использовали области мозга, связанные с контролем внимания, когда им приходилось выполнять задачи, несовместимые с культурой. Другими словами, нейронные пути, используемые для одной и той же задачи, были разными у американцев и жителей Восточной Азии. [73]

Транскультуральные нейровизуализационные исследования

[ редактировать ]

Новые исследования в области транскультурной нейровизуализации продемонстрировали, что культурное происхождение человека может влиять на нейронную активность, которая лежит в основе когнитивных функций как высокого (например, социального познания), так и низкого (например, восприятия) уровня. Исследования показали, что группы, принадлежащие к разным культурам или подвергшиеся воздействию культурно разных стимулов, имеют различия в нервной активности. Например, были обнаружены различия в работе премоторной коры во время мысленных вычислений и в VMPFC во время суждений о чертах матери у людей с разным культурным происхождением. В заключение, поскольку были обнаружены различия как в высоком, так и в низкоуровневом познании, можно предположить, что деятельность нашего мозга сильно и, по крайней мере частично, конституционно формируется его социокультурным контекстом. [74]

Понимание намерений других

[ редактировать ]

Кобаяши и др. сравнили реакцию мозга американо-английских одноязычных и японско-английских двуязычных детей на понимание намерений других людей с помощью ложных историй и мультфильмов. Они обнаружили универсальную активацию области двусторонней вентромедиальной префронтальной коры в теории умственных задач. Однако американские дети показали большую активность в левой нижней лобной извилине во время выполнения заданий, тогда как японские дети имели большую активность в правой нижней лобной извилине во время выполнения заданий по японской теории разума. В заключение, эти примеры показывают, что нейронная активность мозга не универсальна, а зависит от культуры. [75]

В недостаточно представленных группах

[ редактировать ]

Глухие и слабослышащие

[ редактировать ]

или Было отмечено , что глухота слабослышание влияют на когнитивное развитие, поскольку потеря слуха влияет на социальное развитие, овладение языком, а культура реагирует на глухого ребенка. [76] Когнитивное развитие академической успеваемости, развитие чтения, развитие речи, успеваемость по стандартизированным показателям интеллекта, зрительно-пространственные навыки и навыки памяти, развитие концептуальных навыков и нейропсихологические функции зависят от основного языка общения ребенка: американского языка жестов или английского. , а также умеет ли ребенок общаться и использовать такую ​​модальность общения, как язык. [77] Есть некоторые исследования, указывающие на дефицит развития теории сознания у глухих и слабослышащих детей, что может быть связано с отсутствием раннего опыта общения. [78] Другие исследования указывают на более низкие баллы по шкале интеллекта Векслера для детей . [79] особенно в Индексе вербального понимания [80] из-за различий в приобретении культурных знаний. [81]

Трансгендеры

[ редактировать ]

С 2010-х годов наблюдается рост исследований того, как трансгендеры вписываются в теорию когнитивного развития. [82] Как можно раньше дети-трансгендеры могут начать социальный переход во время исследования идентичности. В 2015 году Кристина Олсон и ее коллеги изучили трансгендерную молодежь в сравнении с их цисгендерными братьями и сестрами и неродственными цисгендерными детьми. Студенты приняли участие в IAT — тесте, который измеряет способность человека идентифицировать себя на основе серии вопросов, связанных с памятью. В целом это определяет гендерные предпочтения ребенка. Оно показало, что результаты детей-трансгендеров коррелировали с желаемым полом. Поведение детей также было связано с их результатами. Например, мальчики-трансгендеры наслаждались едой и занятиями, которые обычно ассоциируются и доставляют удовольствие цисгендерным мальчикам. В статье сообщается, что исследователи обнаружили, что дети не были сбиты с толку, не обманывали и не выступали против своей гендерной идентичности, а реагировали действиями, которые обычно представлены их гендерной идентичностью. [83]

См. также

[ редактировать ]

Ссылки

[ редактировать ]
  1. ^ Селлерс, П. Дуглас; Махлуф, Карин; Бьорклунд, Дэвид Ф. (2018), «Развитие эволюционно адаптивных индивидуальных различий: дети как активные участники их текущего и будущего выживания» , Справочник SAGE по личностным и индивидуальным различиям: Том II: Истоки личности и индивидуальных различий , Лондон : SAGE Publications Ltd, стр. 203–217, номер номера : 10.4135/9781526451200.n12 , ISBN.  978-1-5264-4518-6 , получено 14 октября 2020 г.
  2. ^ Шактер, Дэниел Л. (2009). Психология . Кэтрин Вудс. стр. 430 . ISBN  978-1-4292-3719-2 .
  3. ^ Бронфенбреннер, Ури (2000), «Теория экологических систем». , Энциклопедия психологии, Vol. 3. , Вашингтон: Американская психологическая ассоциация, стр. 129–133, doi : 10.1037/10518-046 , ISBN.  1-55798-652-5 , получено 7 октября 2020 г.
  4. ^ Карлсон, Н. Р. и др. . (2005) Психология: наука о поведении (3-е канадское издание) Пирсон Эд. ISBN   0-205-45769-X
  5. ^ Перейти обратно: а б Томаселло М. (2019). Становление человеком: теория онтогенеза. Кембридж, Массачусетс, США: Издательство Гарвардского университета .
  6. ^ Пиаже, Жан (1936). Зарождение интеллекта у ребенка . Рутледж и Кеган Пол.
  7. ^ Уэсли, Ф (март 1989 г.). «Развитие познания до Пиаже: новаторские эксперименты Альфреда Бине» . Обзор развития . 9 (1): 58–63. дои : 10.1016/0273-2297(89)90023-3 . ISSN   0273-2297 .
  8. ^ «Теория образования» , Жан-Жак Руссо , Continuum, 2008, doi : 10.5040/9781472541376.ch-003 , ISBN  978-0-8264-8412-3 , получено 15 ноября 2020 г.
  9. ^ Салли, Джеймс (1895). Исследования детства . Лонгманс, Грин и Ко. doi : 10.1037/11376-000 .
  10. ^ «Салли, Джеймс» , Энциклопедия детей и детских исследований SAGE , Таузенд-Оукс, Калифорния: SAGE Publications, Inc., 2020, doi : 10.4135/9781529714388.n567 , ISBN  978-1-4739-4292-9 , S2CID   241133576 , получено 15 ноября 2020 г.
  11. ^ Фрейд, Зигмунд (1971) [1905]. «Глава II: Инфантильная сексуальность. (2). Проявления инфантильной сексуальности». Три очерка по теории сексуальности . дои : 10.1037/e417472005-178 .
  12. ^ Монтессори, Мария, Игра — это работа ребенка , номер документа : 10.1037/e555792011-001 , получено 15 ноября 2020 г.
  13. ^ «Теория Гезелля» . Программа Gesell в раннем детстве . Проверено 08.11.2020 .
  14. ^ Сакко, Роб Г. (28 марта 2013 г.). «Переосмысление восьми стадий развития Эрика Эриксона: метод диаграмм жизни Фибоначчи (FLCM)» . Журнал педагогической и развивающей психологии . 3 (1). дои : 10.5539/jedp.v3n1p140 . ISSN   1927-0534 .
  15. ^ Бронфенбреннер, Ури (1992). Теория экологических систем . Издательство Джессики Кингсли.
  16. ^ Выготский, Лев (1962). Ханфманн, Евгения; Вакар, Гертруда (ред.). Мысль и язык . дои : 10.1037/11193-000 .
  17. ^ Берк, Лаура Э. (2012). Младенцы и дети: от пренатального до среднего детства . Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон. стр. 224–225. ISBN  978-0-205-83191-3 .
  18. ^ Славин, Роберт Э. (2018). Педагогическая психология: теория и практика . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Pearson Education Inc., стр. 33–35. ISBN  978-0134524283 .
  19. ^ Перейти обратно: а б с Томпсон, Э. (2010). Разум в жизни: биология, феноменология и науки о разуме. Америка: Издательство Гарвардского университета .
  20. ^ Трейсман, А. (1999). «Решения проблемы связывания: прогресс через противоречия и сближение». Нейрон, 1999, 24(1):105-125.
  21. ^ Перейти обратно: а б с д и ж г час я дж к л м н тот п д Вал Данилов, Игорь (2023). «Низкочастотные колебания для нелокальной связи нейронов в общей интенциональности до и после рождения: к происхождению восприятия» . ОБМ Нейробиология . 7 (4): 1–17. дои : 10.21926/obm.neurobiol.2304192 .
  22. ^ Ли, КТ; Лян, Дж.; Чжоу, К. (2021). «Гамма-колебания способствуют эффективному обучению в сбалансированных возбуждающе-тормозных нейронных цепях». Нейральный пласт. 2021 год; 2021: 6668175.
  23. ^ Гилсон, М.; Беркитт, А.; ван Хеммен, JL (2010). «STDP ​​в рекуррентных нейронных сетях». Передние компьютерные нейронауки. 2010 г.; 4. Дой: 10.3389/fncom.2010.00023.
  24. ^ Фон Бернхарди, Р.; Бернхарди, Ле; Евгенин, Дж. (2017). «Что такое нейропластичность?» В: The Plasticbrain. Чам: Спрингер; 2017. стр. 1–5.
  25. ^ Тазерарт, С.; Митчелл, Делавэр; Миранда Роттманн, С.; Арайа, Р. (2020). «Правило пластичности, зависящей от времени спайка, для дендритных шипов». Нац Коммун. 2020; 11:4276.
  26. ^ Коллине, К.; Лекуит, Т. (2021). «Запрограммированный и самоорганизованный поток информации во время морфогенеза». Nat Rev Mol Cell Biol. 2021 год; 22: 245–265.
  27. ^ Перейти обратно: а б с д и ж г час я дж к л Вал Данилов И. (2023). «Теоретические основы общей интенциональности для нейробиологии при разработке биоинженерных систем». ОБМ Нейробиология 2023; 7(1): 156; doi:10.21926/obm.neurobiol.2301156
  28. ^ Перейти обратно: а б с д и ж г Вал Данилов, Игорь (2023). «Модуляция общей интенциональности на уровне клеток: низкочастотные колебания для временной координации в биоинженерных системах» . ОБМ Нейробиология . 7 (4): 1–17. дои : 10.21926/obm.neurobiol.2304185 .
  29. ^ Томаселло, М. (2008). «Происхождение человеческого общения», MIT Press . ISBN 978-0-262-20177-3
  30. ^ Перейти обратно: а б Вал Данилов Игорь; Михайлова, Сандра (2022). «Новый взгляд на оценку когнитивных способностей детей посредством оценки общей интенциональности» . Журнал разведки . 10 (2): 21. doi : 10.3390/jintelligence10020021 . ISSN   2079-3200 . ПМЦ   9036231 . ПМИД   35466234 .
  31. ^ Реннер, Джон (1974). Исследования, преподавание и обучение с помощью модели Пиаже .
  32. ^ Гельман, Рошель. (1978). Понимание ребенком числа . Галлистель, ЧР, 1941-. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета. ISBN  0-674-11636-4 . ОСЛК   3770717 .
  33. ^ Кеган, Роберт (1986). Развивающееся Я.
  34. ^ Бабакр, Зана; Мохамедамин, Пакстан; Какамад, Карван (2019). «Теория когнитивного развития Пиаже: критический обзор» (PDF) . Ежеквартальные обзоры образования . 2 (3): 520. doi : 10.31014/aior.1993.02.03.84 . Проверено 21 марта 2023 г.
  35. ^ «Предоперационная стадия когнитивного развития по Пиаже | Развитие продолжительности жизни» . Courses.lumenlearning.com. Проверено 31 октября 2023 г.
  36. ^ Спелке, ES (2022). Что знают младенцы: основные знания и состав, том 1 (том 1). Издательство Оксфордского университета.
  37. ^ МакШейн, Джон. «Когнитивное развитие: подход к обработке информации». 1991 год
  38. ^ Перейти обратно: а б с д и ж г час я «Этапы психосоциального развития Эрика Эриксона» . 03.11.2022 . Проверено 7 декабря 2023 г.
  39. ^ «Психосоциальное развитие и статусы идентичности» . Развитие взрослых : 31–39. 2022.
  40. ^ Перейти обратно: а б с д и ж г час Оренштейн, Габриэль А.; Льюис, Линдси (2023), «Стадии психосоциального развития Эриксона» , StatPearls , Остров сокровищ (Флорида): StatPearls Publishing, PMID   32310556 , получено 7 декабря 2023 г.
  41. ^ Фейгенсон, Лиза; Деэн, Станислас; Спелке, Элизабет (июль 2004 г.). «Основные системы счисления» (PDF) . Тенденции в когнитивных науках . 8 (7): 307–314. дои : 10.1016/j.tics.2004.05.002 . ПМИД   15242690 .
  42. ^ фон Хофстен, Клаас; Спелке, Элизабет С. (1985). «Восприятие объекта и объектно-ориентированное достижение в младенчестве» (PDF) . Журнал экспериментальной психологии: Общие сведения . 114 (2): 198–212. дои : 10.1037/0096-3445.114.2.198 . ПМИД   3159829 .
  43. ^ Фейгенсон Л., Деэн С. и Спелке Э. (2004). Основные системы счисления . ТЕНДЕНЦИИ в когнитивных науках , 8 (7), 308.
  44. ^ Несс, Дэниел и Стивен Дж. Фаренга. (2007). Строящиеся знания: важность игры в развитии пространственного и геометрического мышления детей . Лэнхэм, доктор медицины: Роуман и Литтлфилд.
  45. ^ Симион, Ф.; Реголин, Л.; Булф, Х. (2008). «Предрасположенность к биологическому движению у новорожденного ребенка» . ПНАС . 105 (2): 809–813. Бибкод : 2008PNAS..105..809S . дои : 10.1073/pnas.0707021105 . ПМК   2206618 . ПМИД   18174333 .
  46. ^ Ван Гелдер, Т. (1998). «Динамическая гипотеза в когнитивной науке». Поведенческие и мозговые науки, том. 21 (5), стр. 615-628. DOI: 10.1017/s0140525x98001733.
  47. ^ Варела, Ф.Дж.; Бурджин, П. (1992). «К практике автономных систем». В книге «К практике автономных систем». Первая европейская конференция по искусственной жизни, под ред. Ф. Дж. Варела и П. Бурджин, стр. xi–xviii. Кембридж: MIT Press .
  48. ^ Зоя, С.; Блейсон, Л.; Д'Оттавио, Г.; Булгерони, М.; Пеццетта, Э.; Скабар, А.; Кастиелло, У. (2007). «Свидетельства раннего развития планирования действий у человеческого плода: кинематическое исследование». Экспериментальные исследования мозга, 176, 217-226.
  49. ^ Касл, США; Беккио, К.; Зоя, С.; Неллин, К.; Сартори, Л.; Блейсон, Л.; Д'Оттавио, Г.; Булгерони, М.; Галлезе, В. (2010). «Настроен на социальность: онтогенез человеческого взаимодействия». ПлоС один, 5(10), п.е13199.
  50. ^ Кисилевский, Британская Колумбия (2016). «Слуховая обработка плода: значение для развития речи? Развитие плода». Исследования мозга и поведения, воздействия окружающей среды и новых технологий,: 133-152.
  51. ^ Ли, GYC; Кисилевский, Б.С. (2014). «Плод реагирует на голос отца, но после рождения предпочитает голос матери». Психобиология развития, 56: 1-11.
  52. ^ Хеппер, PG; Скотт, Д.; Шахидулла, С. (1993). «Реакция новорожденного и плода на материнский голос». Журнал репродуктивной и младенческой психологии, 11: 147-153.
  53. ^ Лекануэ, JP; Гранье-Деферре, К.; Жаке, AY; Каппони, И.; Ледрю, Л. (1993). «Пренатальная дискриминация мужского и женского голоса, произносящего одно и то же предложение». Раннее развитие и воспитание детей, 2 (4): 217–228.
  54. ^ Хеппер П. (2015). «Поведение в пренатальный период: адаптивное для развития и выживания». Перспективы развития ребенка, 9 (1): 38-43. DOI: 10.1111/cdep.12104.
  55. ^ Жардри, Р.; Уффлен-Дебарж, В.; Делион, П.; Пруво, JP.; Томас, П.; Пинс, Д. (2012). «Оценка реакции плода на материнскую речь с использованием неинвазивного метода функциональной визуализации мозга». Международный журнал нейробиологии развития, 2012, 30: 159–161. doi:10.1016/j.ijdevneu.2011.11.002.
  56. ^ Лю Дж., Чжан Р., Се Э., Линь Ю., Чен Д., Лю Ю. и др. (август 2023 г.). «Общая интенциональность модулирует межличностную нейронную синхронизацию при установлении системы связи» . Коммуникационная биология . 6 (1): 832. doi : 10.1038/s42003-023-05197-z . ПМЦ   10415255 . ПМИД   37563301 .
  57. ^ Художник Д.Р., Ким Дж.Дж., Рентон А.И., Мэттингли Дж.Б. (июнь 2021 г.). «Совместный контроль визуально управляемых действий предполагает согласованное усиление поведенческой и нейронной связи» . Коммуникационная биология . 4 (1): 816. дои : 10.1038/s42003-021-02319-3 . ПМК   8242020 . ПМИД   34188170 .
  58. ^ Ху Ю, Пан Ю, Ши Х, Цай Ц, Ли Х, Ченг Х (март 2018 г.). «Межмозговая синхронность и контекст сотрудничества при интерактивном принятии решений». Биологическая психология . 133 : 54–62. doi : 10.1016/j.biopsycho.2017.12.005 . ПМИД   29292232 . S2CID   46859640 .
  59. ^ Фишберн Ф.А., Мерти В.П., Хлутковски К.О., МакГилливрей К.Э., Бемис Л.М., Мерфи М.Е. и др. (сентябрь 2018 г.). «Соединим головы: межличностная нейронная синхронизация как биологический механизм общей интенциональности» . Социальная когнитивная и аффективная нейронаука . 13 (8): 841–849. doi : 10.1093/scan/nsy060 . ПМК   6123517 . ПМИД   30060130 .
  60. ^ Шимански С., Пескита А., Бреннан А.А., Пердикис Д., Эннс Дж.Т., Брик Т.Р. и др. (май 2017 г.). «Команды, работающие на одной волне, работают лучше: фазовая синхронизация между мозгами представляет собой нейронный субстрат для социальной помощи». НейроИмидж . 152 : 425–436. doi : 10.1016/j.neuroimage.2017.03.013 . hdl : 11858/00-001M-0000-002D-059A-1 . ПМИД   28284802 . S2CID   3807834 .
  61. ^ Астольфи Л., Топпи Дж., Де Вико Фаллани Ф., Веккиато Дж., Салинари С., Маттиа Д. и др. (сентябрь 2010 г.). «Нейроэлектрическое гиперсканирование измеряет одновременную активность мозга у людей». Топография мозга . 23 (3): 243–256. дои : 10.1007/s10548-010-0147-9 . ПМИД   20480221 . S2CID   3488268 .
  62. ^ Вал Данилов, И.; Сваджян А.; Михайлова, С. (2023). «Новый компьютерный метод оценки когнитивных способностей детей в биоинженерных системах диагностики задержки развития». ОБМ Нейробиология ; 7(4): 189; doi:10.21926/obm.neurobiol.2304189.
  63. ^ Вал Данилов, Игорь. (2022). «Биоинженерная система оценки когнитивного развития детей путем компьютеризированной оценки общей интенциональности». Материалы Международной конференции по вычислительной науке и вычислительному интеллекту 2022 года (CSCI'22: 14-16 декабря 2022 г., Лас-Вегас, Невада, США); Издатель: Компьютерное общество IEEE, Редакторы: Хамид Р. Арабния, Леонидас Делигианнидис, Фернандо Г. Тинетти и Куок-Нам Тран. ISBN   979-8-3503-2028-2 ; Номер по каталогу IEEE: CFP2271X-USB, дои : 10.1109/CSCI58124.2022.00323 . стр: 1591-1598.
  64. ^ Вал Данилов, И.; Михайлова С.; Сваджян, А. (2022). «Компьютерная оценка когнитивного развития нейротипичных и нейродивергентных детей». ОБМ Нейробиология 2022;6(3):18; дои : 10.21926/obm.neurobiol.2203137 .
  65. ^ Пил, Элизабет; Ламберт, Уоллес Э (1962). «Отношение двуязычия к интеллекту». Психологические монографии . 76 (27): 1–23. дои : 10.1037/h0093840 .
  66. ^ Белосток, Эллен (2015). «Двуязычие и развитие исполнительной функции: роль внимания» . Перспективы развития ребенка . 9 (2): 117–121. дои : 10.1111/cdep.12116 . ПМЦ   4442091 . ПМИД   26019718 .
  67. ^ Уорф, Бенджамин (1940). «Лингвистика как язык точной науки». Мысль и реальность .
  68. ^ Перейти обратно: а б Хант, Э.; Аньоли, Ф. (1991). «Гипотеза Уорфа: взгляд на когнитивную психологию». Психологический обзор . 98 (3): 377–389. дои : 10.1037/0033-295X.98.3.377 .
  69. ^ Мозенталь, П. (1975). «Язык и мысль». Теория на практике . 14 (5): 306–311. дои : 10.1080/00405847509542592 .
  70. ^ Куайн, Уиллард Ван Орман (2013). Слово и предмет . дои : 10.7551/mitpress/9636.001.0001 . ISBN  9780262312790 .
  71. ^ Севинч, Гюльшах (31 мая 2019 г.). «Оценка нового подхода Пиаже к когнитивному развитию» . Журнал факультета педагогических наук Университета Анкары . дои : 10.30964/auebfd.470159 . ISSN   1301-3718 .
  72. ^ Даймонд, Адель (26 декабря 2017 г.). «Тесная взаимосвязь моторного и когнитивного развития, а также мозжечка и префронтальной коры». Развитие ребенка . 71 (1): 44–56. дои : 10.1111/1467-8624.00117 . JSTOR   1132216 . ПМИД   10836557 .
  73. ^ Хедден, Т.; Кетай, С.; Арон, А.; Маркус, HR; Габриэли, JDE (2008). «Культурные влияния на нейронные субстраты контроля внимания». Психологическая наука . 19 (1): 12–17. дои : 10.1111/j.1467-9280.2008.02038.x . ПМИД   18181784 . S2CID   14439636 .
  74. ^ Хан, С.; Нортофф, Георг (2008). «Культурно-чувствительные нейронные субстраты человеческого познания: транскультурный подход нейровизуализации» . Обзоры природы . 9 (1): 646–654. дои : 10.1038/nrn2456 . ПМИД   18641669 . S2CID   6461309 .
  75. ^ Кобаяши, К.; Гловер, Джорджия ; Темпл, Э. (2007). «Культурное и лингвистическое воздействие на нейронные основы «теории разума» у американских и японских детей» . Исследования мозга . 1164 (1): 95–107. дои : 10.1016/j.brainres.2007.06.022 . ПМК   2964053 . ПМИД   17643400 .
  76. ^ Калверт, Дональд Р.; Лейн, Харлан (декабрь 1985 г.). «Когда разум слышит: история глухих» . Американский исторический обзор . 90 (5): 1163. дои : 10.2307/1859664 . ISSN   0002-8762 . JSTOR   1859664 .
  77. ^ Мэйберри, Рэйчел (2002). Когнитивное развитие глухих детей: интерфейс языка и восприятия в нейропсихологии .
  78. ^ Вулф, Тайрон; Хотите, Стивен С.; Сигал, Майкл (май 2002 г.). «Указатели развития: теория разума глухих детей» . Развитие ребенка . 73 (3): 768–778. дои : 10.1111/1467-8624.00437 . ISSN   0009-3920 . ПМИД   12038550 .
  79. ^ Сиско, Фрэнки Х.; Андерсон, Ричард Дж. (1980). «Успехи глухих детей по WISC-R в зависимости от статуса слуха родителей и опыта воспитания детей» . Американские анналы глухих . 125 (7): 923–930. дои : 10.1353/aad.2012.1290 . ISSN   1543-0375 . ПМИД   7446346 . S2CID   26135193 .
  80. ^ Крауз, Хейли Э.; Брейден, Джеффри П. (27 октября 2010 г.). «Надежность и достоверность результатов WISC-IV для глухих и слабослышащих детей» . Журнал психопедагогической оценки . 29 (3): 238–248. дои : 10.1177/0734282910383646 . ISSN   0734-2829 . S2CID   143191620 .
  81. ^ Лина-Гранад, Женевьева; Граф-Жерве, Изабель; Гиппон, Лори; Наппез, Гаэль; Морен, Элоди; Тру, Эрик (июнь 2010 г.). «Корреляция между когнитивными способностями и уровнем языка у детей с кохлеарной имплантацией» . Международная кохлеарная имплантация . 11 (sup1): 327–331. дои : 10.1179/146701010x12671177989633 . ISSN   1467-0100 . ПМИД   21756642 . S2CID   206848307 .
  82. ^ Фаст, Энн А.; Олсон, Кристина Р. (март 2018 г.). «Гендерное развитие детей-трансгендеров дошкольного возраста» . Развитие ребенка . 89 (2): 620–637. дои : 10.1111/cdev.12758 . ISSN   0009-3920 . ПМИД   28439873 .
  83. ^ «Дети-трансгендеры демонстрируют постоянную гендерную идентичность по всем показателям» . Ассоциация психологических наук – APS . Проверено 11 мая 2023 г.

Дальнейшее чтение

[ редактировать ]
Retrieved from "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Cognitive_development&oldid=1224050137#Neuroscience"
Arc.Ask3.Ru: конец переведенного документа.
Arc.Ask3.Ru
Номер скриншота №: 4d7b4a3e7e0f501e85eb8cd40408301d__1715804040
URL1:https://arc.ask3.ru/arc/aa/4d/1d/4d7b4a3e7e0f501e85eb8cd40408301d.html
Заголовок, (Title) документа по адресу, URL1:
Cognitive development - Wikipedia
Данный printscreen веб страницы (снимок веб страницы, скриншот веб страницы), визуально-программная копия документа расположенного по адресу URL1 и сохраненная в файл, имеет: квалифицированную, усовершенствованную (подтверждены: метки времени, валидность сертификата), открепленную ЭЦП (приложена к данному файлу), что может быть использовано для подтверждения содержания и факта существования документа в этот момент времени. Права на данный скриншот принадлежат администрации Ask3.ru, использование в качестве доказательства только с письменного разрешения правообладателя скриншота. Администрация Ask3.ru не несет ответственности за информацию размещенную на данном скриншоте. Права на прочие зарегистрированные элементы любого права, изображенные на снимках принадлежат их владельцам. Качество перевода предоставляется как есть. Любые претензии, иски не могут быть предъявлены. Если вы не согласны с любым пунктом перечисленным выше, вы не можете использовать данный сайт и информация размещенную на нем (сайте/странице), немедленно покиньте данный сайт. В случае нарушения любого пункта перечисленного выше, штраф 55! (Пятьдесят пять факториал, Денежную единицу (имеющую самостоятельную стоимость) можете выбрать самостоятельно, выплаичвается товарами в течение 7 дней с момента нарушения.)