Приобретение второго языка

Эта статья о естественном приобретении второго языка. Для обучения в классе см. Языковое образование .

Приобретение второго языка ( SLA ), иногда называемое обучением второго языка , в противном случае, называемое L2 ( язык 2 ) приобретением , является процессом, посредством которого люди изучают второй язык . Приобретение второго языка также является научной дисциплина, посвященной изучению этого процесса. Это включает в себя изучение дополнительного языка после установки первого языка, как правило, посредством формального обучения или погружения. Центральная тема в исследованиях SLA - это межязычный : идея о том, что язык, который используют учащиеся, является не просто результатом различий между языками, которые они уже знают, и языком, который они изучают, но сама по себе полная языковая система , со своими собственными систематическими правилами. Этот межязычный язык постепенно развивается по мере того, как учащиеся подвергаются целевым языкам. Порядок, в котором учащиеся приобретают особенности своего нового языка, остается удивительно постоянным, даже для учащихся с различными местными языками и независимо от того, имели ли они языковые инструкции. Тем не менее, языки, которые учащиеся уже знают, могут оказать существенное влияние на процесс изучения нового. Это влияние известно как Перевод языка .

Два важные различия, сделанные в области изучения второго языка, - это те, которые между языковым вводом (то есть прослушивание, чтение или видение) и выводом языка (то есть говорящая, написание или подписание ) и между явным знанием языка (сознательное осознание правил) и их неявные знания (автоматическое использование правил на практике). Многие дебаты сосредоточены на относительной важности этих факторов в сборе языка. В вопросе относительной значимости ввода и вывода конкурирующие представления являются понятная гипотеза ввода , гипотеза понятного вывода и гипотеза взаимодействия . В вопросе относительной значимости явных и неявных знаний и связи между ними, взгляды варьируются от понятия, что явное обучение имеет решающее значение для неявного обучения, и в некоторой степени может служить основой для него, как видно из навыков Теории приобретения второго языка и гипотезы о замечении с идеей о том, что связи между ними минимальны, а явное обучение имеет очень ограниченное значение для истинного приобретения, как видно из Гипотеза о приобретении .

Исследование того, как именно учащиеся приобретают новый язык, охватывает несколько разных областей. Фокус направлен на предоставление доказательств того, являются ли основные лингвистические навыки врожденными (природа), приобретены (воспитание) или комбинацию двух атрибутов. Когнитивные подходы к исследованиям SLA посвящены процессам в мозге , которые лежат в основе получения языка, например, как уделение внимания к языку влияет на способность его изучать, или как получение языка связано с кратковременной памятью и долгосрочной памятью . Социокультурные подходы отвергают представление о том, что SLA является чисто психологическим явлением и пытается объяснить это в социальном контексте. Некоторые ключевые социальные факторы, которые влияют на SLA, - это уровень погружения, связь с сообществом L2 и пол. Лингвистические подходы рассматривают язык отдельно от других видов знаний и пытаются использовать результаты из более широкого изучения лингвистики для объяснения SLA. Существует также значительный объем исследований о том, как SLA может зависеть от индивидуальных факторов, таких как возраст и стратегии обучения. Обычно обсуждаемая тема относительно возраста в SLA - это Гипотеза критического периода , которая предполагает, что люди теряют способность полностью изучать язык после определенного возраста в детстве. Другая тема, интересующаяся SLA, - это различия между взрослыми и детей. Стратегии обучения обычно классифицируются как обучение или коммуникативные стратегии и разработаны для улучшения их соответствующих навыков приобретения. Эффективные факторы - это эмоциональные факторы, которые влияют на способность человека изучать новый язык. Общие аффективные факторы, влияющие на приобретение, - это беспокойство, личность, социальные отношения и мотивация. В области личности интроверсия и экстраверсия, в частности, могут повлиять на обучение.

Люди также могут потерять язык благодаря процессу, называемому истощением второго языка . Это часто вызвано отсутствием использования или воздействия языка с течением времени. Серьезность истощения зависит от множества факторов, включая уровень мастерства , возраста, социальных факторов и мотивации во время приобретения. Наконец, исследования в классе посвящены влиянию, которое языковое обучение оказывает на приобретение.

Определения

Второй язык человека относится к любому языку, изученному в дополнение к первому языку ; Хотя концепция названа вторым приобретением языка, она также может включать в себя изучение третьих, четвертых или последующих языков . Приобретение второго языка относится к тому, что делают учащиеся; Это не относится к практике в преподавании языка , хотя обучение может повлиять на приобретение. Термин «приобретение» изначально использовалось для подчеркивания неосознанного характера учебного процесса, Но в последние годы обучение и приобретение стали в значительной степени синонимом.

SLA может включить изучение языка наследия , Но это обычно не включает в себя билингвизм . Большинство исследователей SLA считают, что билингвизм является результатом изучения языка, а не самого процесса, и видят в этом термин, ссылаясь на беглость, подобную котировку. Однако писатели в таких областях, как образование и психология, часто используют билингвизм свободно, чтобы ссылаться на все формы многоязычия . SLA также не будет контрастировать с приобретением иностранного языка ; Скорее, изучение вторых языков и изучения иностранных языков включает в себя одинаковые фундаментальные процессы в разных ситуациях.

Исследование

Академическая дисциплина приобретения второго языка представляет собой поддисциплину прикладной лингвистики . Он широкий и относительно новый. Помимо различных ветвей лингвистики , приобретение второго языка также тесно связано с психологией и образованием. Чтобы отделить академическую дисциплину от самого процесса обучения, исследования приобретения второго языка , исследования второго языка и исследования приобретения второго языка также используются .

Исследование SLA началось как междисциплинарная область; Из -за этого трудно определить точную дату начала. Тем не менее, две статьи, в частности, рассматриваются как инструментальные для развития современного исследования SLA: Pit Corder's года Essay 1967 . В следующих десятилетиях на поле было много развития. С 1980 -х годов SLA изучалась с различных дисциплинарных точек зрения и теоретических перспектив. В начале 2000 -х годов некоторые исследования показали эквивалентность между приобретением человеческих языков и языками компьютерных языков (например, Java) в возрасте от 5 до 11 лет, хотя это не было широко принято среди педагогов. Значимыми подходами в этой области сегодня являются системная функциональная лингвистика, социокультурная теория, когнитивная лингвистика, Ноаама Хомского , универсальная грамматика теория приобретения навыков и соединение .

Было много споров о том, как именно изучен язык, и многие проблемы все еще неразрешены. Есть много теорий приобретения второго языка, но ни одна из них не принимается в качестве полного объяснения всеми исследователями SLA. Из -за междисциплинарного характера поля SLA это не ожидается в обозримом будущем. Хотя были предприняты попытки предоставить более объединенную учетную запись, которая пытается преодолеть приобретение первого языка и исследования обучения второму языку.

Стадии

Krashen stages

Стивен Крашен делит процесс приобретения второго языка на пять этапов: предварительное производство, раннее производство, появление речи, промежуточная беглость и повышенная беглость. Первый этап, предварительный отросток, также известен как тихий период . У учеников на этом этапе есть восприимчивый словарный запас до 500 слов, но они еще не говорят на своем втором языке. Не все учащиеся переживают бесшумный период. Некоторые ученики начинают говорить сразу, хотя их результаты могут состоять из имитации, а не творческого использования языка. Другие могут потребоваться говорить с самого начала как часть языкового курса. Для учащихся, которые проходят тихий период, он может длиться около трех -шести месяцев.

Вторым из стадий приобретения Крашена является раннее производство, во время которого учащиеся могут говорить коротким фразами одного или двух слов. Они также могут запомнить куски языка, хотя при их использовании ошибки могут совершать ошибки. Учащиеся, как правило, имеют как активный, так и восприимчивый словарь около 1000 слов. Этот этап обычно длится около шести месяцев.

Третий этап - появление речи. Слоса учащихся увеличиваются до 3000 слов на этом этапе, и они могут общаться, используя простые вопросы и фразы. Они могут часто делать грамматические ошибки.

Четвертая этап - промежуточная беглость. На этом этапе учащиеся имеют словарный запас в размере около 6000 слов и могут использовать более сложные структуры предложений. Они также могут поделиться своими мыслями и мнениями. Учащиеся могут делать частые ошибки с более сложными структурами предложений.

Последним этапом является повышенная беглость, которая обычно достигается где -то от пяти до десяти лет изучения языка. Учащиеся на этом этапе могут функционировать на уровне, близком к носителям.

Крашен также разработал несколько гипотез, обсуждающих природу мыслительных процессов учащихся второго языка и развитие самосознания во время охвата второго языка. Наиболее заметными из этих гипотез является теория монитора и гипотеза аффективного фильтра.

Кляйн и Пердью

С начала 1980 -х годов был проведен большой исследовательский проект SLA в Институте психолингвистики Макса Планка , который возглавлял Вольфганг Кляйн и координируемый Клайвом Пердью , который изучал приобретение второго языка взрослыми иммигрантами, входящими в Европу. Результаты, опубликованные в начале 1990-х годов, предположили, что приобретение второго языка продолжается на трех этапах: предварительное разнообразие (или организация номинального высказывания ), базовое разнообразие (или бесконечная организация высказывания ) и пост-базовое разнообразие (или организация конечных высказываний ) Полем

Предварительная стадия обычно очень короткая, с небольшим лексиком существительных и без глаголов. Основная стадия видит введение глаголов в их основной форме, не помеченной для конечности (например, причастия ). На третьей стадии функциональная морфология начинает появляться с флешением существительных и глаголов.

Языковая сложность и время обучения

Время, необходимое для достижения высокого уровня мастерства, может варьироваться в зависимости от изученного языка. В случае носителей английского языка некоторые оценки были предоставлены Институтом дипломатической службы (FSI) Государственного департамента США , который составил приблизительные ожидания обучения для нескольких языков для их профессионального персонала (носители английского языка, которые обычно уже знают другие языки) Полем Языки I категории включают EG итальянский и шведский (24 недели или 600 часов занятий) и французский (30 недель или 750 часов занятий). Языки категории II включают немецкий, гаитянский креольский, индонезийский, малайский и суахили (около 36 недель или 900 часов в занятиях). Языки категории III включают в себя множество языков, таких как финские, польские, русские, тагальские, вьетнамские и многие другие (около 44 недель, 1100 часов занятий).

Из 63 проанализированных языков пяти самых сложных языков, которые достигли мастерства в речи и чтении, требуя 88 недель (2200 часов класса, языки категории IV ), являются арабские , кантонские , мандаринские , японские и корейские . Институт дипломатической службы и Национальный центр виртуального перевода отмечают, что японцев, как правило, труднее выучить, чем другие языки в этой группе.

Существуют другие рейтинги языковых сложности, как и в Британском отделе дипломатической службы , в котором перечислены сложные языки в классе I (Кантонский, японский, корейский, мандарин); Простые языки находятся в классе V (например, африкаанс, бислама, каталонский, французский, испанский, шведский).

Гипотеза узкого места

Гипотеза узкого места стремится идентифицировать компоненты грамматики, которые легче или труднее получить, чем другие. Он утверждает, что функциональная морфология является узким местом для получения языка, что означает, что она сложнее, чем другие лингвистические области, такие как синтаксис, семантика и фонология, потому что она сочетает в себе синтаксические, семантические и фонологические особенности, которые влияют на значение предложения. Например, знание формирования прошлого времени на английском языке требует оба фонологических паттернов, таких как алломорфы в конце глагола и нерегулярных форм глагола. Приобретение статьи также трудно для носителей L1 языков без статей, таких как корейский и русский. В одном исследовании сравнивались суждения учащихся о синтаксической функции, V2 и морфологическом собственности, соглашении об субъекте-версии , с использованием задачи суждения о приемлемости . Исследователи обнаружили, что, хотя норвежские носители, которые являются промежуточными и продвинутыми учащимися английского языка, могут успешно оценить грамматичность V2, они испытывали значительно большую трудность с соглашением субъекта, что прогнозируется гипотезой в узком месте.

Помимо когнитивных и научных причин важности этой теории, гипотеза узкого места также может быть практической пользой, поскольку педагоги могут максимизировать свое время и сосредоточиться на сложных проблемах в условиях класса SLA, а не уделять внимание концепциям, которые можно понять с относительной легкостью.

Гипотеза кумулятивных эффектов

Эта гипотеза утверждает, что приобретение второго языка может наложить дополнительные трудности с детьми с конкретными языковыми нарушениями (SLI), чья языковая задержка распространяется на их школьные годы из-за дефицита в устной памяти и механизмах обработки по сравнению с детьми с типичным развитием (TD). Существующие исследования людей с SLI и двуязычием были ограничены, и, следовательно, существует необходимость в данных, показывающих, как поддерживать двуязычное развитие у детей с SLI. «Совокупный» относится к комбинации эффектов как внутреннего дефицита в изучении языка, так и на внешних осложнениях при вводе и опыте, вызванном двуязычием, что, в свою очередь, может сокрушить ученика с помощью SLI. Теория предсказывает, что двуязычные дети с SLI будут в невыгодном положении, отставая от их одноязычных сверстников с SLI и двуязычными сверстниками с TD. Продольное исследование Paradis изучило приобретение напряженной морфологии с течением времени у детей с SLI, которые изучают английский как второй язык. Исследование показало, что профиль приобретения для детей с SLI аналогичен тем, которые сообщаются для одноязычных с SLI и TD, демонстрируя несоответствия с CEH. Это предоставило доказательства того, что SLA не будет отрицательно навредить детям с SLI и может быть полезным.

Сравнения с приобретением первого языка

Взрослые, которые изучают второй язык, отличаются от детей, изучающих свой родной язык по крайней мере тремя способами: дети все еще развивают свой мозг, тогда как у взрослых зрелые умы, а у взрослых есть по крайней мере родственный язык, который ориентирует их мышление и разговор. Хотя некоторые взрослые учащиеся второго языка достигают очень высокого уровня мастерства, произношение, как правило, не является новым. Это отсутствие нативного произношения у взрослых учащихся объясняется гипотезой критического периода . Когда речь ученика плато, это известно как ископаемость .

Некоторые ошибки, которые учащиеся второго языка делают в своей речи, возникают на их родном языке. Например, испанские носители, изучающие английский язык, могут сказать, что «идет дождь», а не «идет дождь», оставляя тему предложения . Этот вид влияния первого языка на второй известен как негативная передача языка . Французские носители, изучая английский, однако, обычно не совершают ту же ошибку, оставляя «это» в «В« Дождь ». Это связано с тем, что по обвинению субъекты и безличному предложению могут быть опущены (или, как в этом случае, не используются в первую очередь) на испанском, но не на французском языке. Французский оратор, знающий, чтобы использовать субъект по обвинению в предложении, когда говорите по -английски, является примером положительного переноса языка. Не все ошибки возникают одинаковыми способами; Даже два человека с одним и тем же местным языком, изучающим один и тот же второй язык, все еще могут использовать разные части своего родного языка. Аналогичным образом, у этих же двух человек могут развиться почти коренная беглость в разных формах грамматики. Другая ошибка, которая может произойти, называется конвергенцией языка . Это может произойти для детей, приобретающих второй язык. Грамматические структуры или общие грамматические модели одного языка могут повлиять на другой. В исследовании учащиеся начальной школы в Сингапуре, которые изучали как английский, так и мандарин, показали признаки конвергенции языка. В этом исследовании эти учащиеся показали предпочтение использования грамматических закономерностей, общих в мандарине при разговоре по -английски. Конвергенция языка происходит потому, что дети не только приобретают грамматику нового языка, но и все еще разрабатывают грамматику своего родного языка, поэтому две грамматики сходятся.

Кроме того, когда люди изучают второй язык, то, как они говорят на первом языке, изменяются тонкими способами. Эти изменения могут быть с любым аспектом языка, от произношения и синтаксиса до жестов, которые производит учащийся, и языковые особенности, которые они склонны замечать. Например, ораторы французского языка, которые говорили по -английски как второй язык, выразили звук / t / по -французски по -разному от одноязычных французских носителей. Такое изменение в произношении было обнаружено даже в начале приобретения второго языка; Например, носители английского языка произносили английский / PTK / звуки, а также английские гласные, по -другому после того, как они начали изучать корейский. Эти эффекты второго языка на первый светодиодный Vivian Cook, чтобы предложить идею мультипетентности , которая рассматривает разные языки, на которых человек говорит не как отдельные системы, а как связанные системы.

Язык учащихся

Язык учащегося - это письменный или разговорной язык, созданный учеником. Это также основной тип данных, используемых в исследовании приобретения второго языка. Много исследований в области приобретения второго языка связано с внутренним представлением языка в сознании учащегося и тем, как эти представления меняются с течением времени. Пока невозможно проверить эти представления непосредственно на сканирование мозга или аналогичные методы, поэтому исследователи SLA вынуждены делать выводы об этих правилах из речи или письма учащихся.

Основная статья: Interlanguage

Первоначально попытки описать язык учащихся были основаны на сравнении различных языков и анализе ошибок учащихся . Тем не менее, эти подходы не смогли предсказать все ошибки, которые учащиеся допустили в процессе изучения второго языка. Например, спикеры с сербо-хорватом, изучающие английский язык, могут сказать: «Что делает Пэт сейчас?», Хотя это не является действительным предложением ни на одном языке. Кроме того, YIP обнаружил, что эргативные глаголы на английском языке регулярно проводятся неправильно учениками L2 английского языка, первым языком которого является мандарин. Например, даже продвинутые ученики могут сформировать такие высказывания, как «Что произошло?» Несмотря на то, что эта конструкция не имеет очевидного источника ни в L1, ни в L2. Это может быть связано с тем, что носители L2 интерпретируют эргативы как переходные , так как это единственные типы глаголов, которые позволяют пассивизировать на английском языке.

Чтобы объяснить такую ​​систематическую ошибку, была разработана идея межгосударственного языка . Межгосударственная языковая система-это новая языковая система в сознании учащегося второго языка. Межгосударственное язывание ученика не является недостаточной версией изучения языка, заполненного случайными ошибками, и не является языком, основанным исключительно на ошибках, введенных из первого языка учащегося. Скорее, это язык сам по себе, со своими собственными систематическими правилами. Можно просмотреть большинство аспектов языка с точки зрения межягущего, включая грамматику , фонологию , лексику и прагматику .

Три разных процесса влияют на создание межязычных:

• Перевод языка . Учащиеся отступают на свой родной язык, чтобы помочь создать свою языковую систему. Передача может быть положительным, т.е. способствовать обучению, или отрицательно, то есть приводит к ошибкам. В последнем случае лингвисты также используют термин -ошибку помех.
• Чрезмерная генерализация . Учащиеся используют правила второго языка примерно так же, как дети чрезмерны на своем родном языке. Например, ученик может сказать: «Я иду домой», чрезмерно генеризуя английское правило добавления -создать формы глагола прошлого времени. Английские дети также производят формы, такие как Goed , приливленные и привезенные . Немецкие дети в равной степени чрезмерно растут регулярные формы прошлого времени в нерегулярные формы.
• Упрощение . Учащиеся используют очень упрощенную форму языка, похожая на речь детей или в пиджинах . Это может быть связано с лингвистическими универсалиями .

Концепция межязывания стала очень распространенной в исследованиях SLA и часто является основным предположением, сделанным исследователями.

Последовательности при приобретении морфологии инфлексии английского языка

1.	Множественное число -s	Девушки идут .
2.	Прогрессивный -ing	Девушки идут .
3.	Копула формы BE	Девушки здесь .
4.	Вспомогательные формы BE	Девушки идут .
5.	Определенное и неопределенное Статьи ​ и ​	Девушки идут .
6.	Нерегулярное прошлое время	Девочки пошли .
7.	Третье лицо -s	Девушка идет .
8.	Притяжательный ​	Книга девушки .
Типичный порядок приобретения для английского языка, согласно книге Вивиан Кук 2008 года, обучение и преподавание языка .

Основная статья: Порядок приобретения

В 1970 -х годах в нескольких исследованиях исследовали порядок, в котором учащиеся приобрели различные грамматические структуры. Эти исследования показали, что в этом порядке было мало изменений среди учащихся с разными первыми языками. Кроме того, это показало, что порядок был одинаковым для взрослых и детей, и что он даже не изменился, если у ученика были уроки языка. Это подтвердило идею о том, что существуют отличие от переноса языка, связанных с изучением второго языка, и было сильным подтверждением концепции межсланга.

Тем не менее, исследования не обнаружили, что заказы были такими же. Хотя в том порядке, в котором все учащиеся изучали грамматику второго языка, были замечательные сходства, между людьми и учащимися все еще были некоторые различия между людьми и учащимися с разными первыми языками. Также трудно сказать, когда была изучена именно грамматическая структура, так как учащиеся могут правильно использовать структуры в некоторых ситуациях, но не в других. Таким образом, более точно говорить о последовательностях приобретения, в которых конкретные грамматические особенности на языке приобретаются до или после некоторых других, но общий порядок приобретения менее жесткий. Например, если ни функция B, ни функция D не могут быть получены до тех пор, пока не будет получена функция A (функция B и D не зависят от A), а функция C зависит от B, но D не зависит от B (или, следовательно, от C) , тогда возможны приказы о приобретении (A, B, C, D) и (A, D, B, C), так как они оба являются действительными топологическими порядками .

Обучаемость и обучение

Обучаемость появилась как теория, объясняющая последовательности развития, которые решаются зависеть от принципов обучения, которые рассматриваются как фундаментальные механизмы приобретения языка в рамках теории обучения. Некоторые примеры принципов обучения включают принцип уникальности и принцип подмножества. Принцип уникальности относится к предпочтениям учащихся для отображения один к одному между формой и значением, в то время как принцип подмножества утверждает, что учащиеся являются консервативными в том смысле, что они начинаются с самого узкого пространства гипотез, которое совместимо с доступными данными. Оба эти принципа использовались для объяснения способности детей оценивать грамматичность, несмотря на отсутствие явных негативных доказательств. Они также использовались для объяснения ошибок в SLA, так как создание суперсет может сигнализировать о чрезмерной генерализации, вызывая принятие или производство неграмотных предложений.

Пиенмана Гипотеза обучения основана на идее о том, что существует иерархия этапов приобретения и обучения в SLA должна быть совместима с текущим статусом приобретения учащихся. Признание стадий развития учащихся важно, поскольку это позволяет учителям предсказывать и классифицировать ошибки обучения. Эта гипотеза предсказывает, что приобретение L2 может быть продвинуто только тогда, когда учащиеся готовы приобрести заданные элементы в естественном контексте. Одна цель теории обучения - выяснить, какие лингвистические явления подвержены ископаемом, в котором некоторые учащиеся L2 продолжают делать ошибки, несмотря на наличие соответствующего вклада.

Изменчивость

Хотя приобретение второго языка продолжается в дискретных последовательностях, оно не продвигается от одного шага последовательности к следующему в упорядоченном виде. Там может быть значительная изменчивость в функциях межязычного языка учащихся при прогрессировании от одного этапа к другому. Например, в одном исследовании Рода Эллиса ученик использовал и «Нет, смотри, моя карта», и «Не смотрите мою карту», ​​играя в игру в бинго. Небольшая часть вариации в межязычих - это свободное изменение , когда учащийся использует две формы взаимозаменяемо. Тем не менее, большая часть вариации - это системные вариации , вариация, которая зависит от контекста высказываний, которые делает ученик. Формы могут варьироваться в зависимости от лингвистического контекста, например, является ли субъект предложения местоимением или существительным; Они могут варьироваться в зависимости от социального контекста, таких как использование формальных выражений с начальством и неформальных выражений с друзьями; А также, они могут варьироваться в зависимости от психолингвистического контекста или, другими словами, есть ли ученики возможность спланировать то, что они скажут. Причины изменчивости являются вопросом больших дебатов среди исследователей SLA.

Перевод языка

Основные статьи: перенос языка и кросслистическое влияние

Одно важное различие между приобретением первого языка и приобретением второго языка заключается в том, что на процесс приобретения второго языка влияет языки, которые, как знает ученик, уже знает. Это влияние известно как перенос языка . Передача языка-это сложное явление, возникающее в результате взаимодействия между предшествующими лингвистическими знаниями учащихся, целевым вводом, с которым они сталкиваются, и их когнитивными процессами. Перевод языка не всегда от нативного языка учащегося; Это также может быть с второго языка или третьего. Это также не ограничивается какой -либо конкретной областью языка; Передача языка может происходить в грамматике, произношении, словаре, дискурсе и чтении.

Перевод языка часто происходит, когда учащиеся чувствуют сходство между особенностью языка, который они уже знают, и особенностью разрабатываемого ими построения. Если это произойдет, приобретение более сложных языковых форм может быть отложено в пользу более простых языковых форм, которые напоминают язык языка, с которым знакомо ученик. Учащиеся также могут отказаться от использования некоторых языковых форм вообще, если они воспринимаются как слишком отдаленные от своего родного языка.

Перевод языка был предметом нескольких исследований, и многие его аспекты остаются необъяснимыми. Различные гипотезы были предложены для объяснения переноса языка, но нет единого широко распространенного объяснения того, почему это происходит.

Некоторые лингвисты предпочитают использовать кросс-лингвистическое влияние, чтобы описать это явление. Исследования на двуязычных детях находят двунаправленное кросс-лингвистическое влияние; Например, Nicoladis (2012) сообщил, что двуязычные дети в возрасте от трех до четырех производят франко-подобные перифрастические конструкции, например, «шляпа собаки» и неграмотные англоподобные притяжательные притяжения, например, « Chien Chapeau » (Dog Hat) значительно больше, чем их одноязычные сверстники. Хотя ожидаются перифрастические конструкции, так как они грамматические как на английском, так и на французском языке, обратные владения на французском языке неграмотны и, следовательно, неожиданными.

В исследовании, изучающем межзывническое влияние в порядке слов, сравнивая голландско-английские двуязычные и английские одноязычные дети, Унсворт обнаружил, что двуязычные дети с большей вероятностью принимают неправильные порядок слов V2 на английском языке, чем у одноязычных как с вспомогательными, так и с основными глаголами. Доминирование было предиктором этого явления; Голландские доминирующие дети проявляли меньшую чувствительность к порядку слов, чем английские доминантные, хотя этот эффект был небольшим, и были индивидуальные вариации.

Языковое доминирование

Термин «доминирование языка» может быть определено с точки зрения различий в частоте использования и различий в мастерстве двуязычных. Насколько основным или продвинутым уровнем L2 будет определяться уровень динамика, определяется сложным диапазоном экологических, индивидуальных и других факторов. Языковое доминирование может измениться со временем в процессе истощения языка, в котором некоторые навыки L2 начинают соответствовать или даже обгонять навыки L1. Исследования предполагают корреляцию между количеством языкового воздействия и межзынгвистическим влиянием; Языковое доминирование считается влиянием на направление передачи. Одно исследование показало, что перенос асимметричен и предсказывает доминирование, поскольку кантонские доминирующие дети показали четкую синтаксическую перенос во многих областях грамматики от кантонского до английского, но не наоборот. MLU , средняя продолжительность высказывания, является распространенным измерением лингвистической производительности и языкового доминирования у детей.

Ввод и взаимодействие

Важным фактором, влияющим на получение языка, является вклад, который получает учащийся. Учащиеся становятся более продвинутыми, чем дольше они погружены в язык, который они изучают, и тем больше времени они проводят добровольно читать. Стивен Крашен занял очень сильную позицию в отношении важности ввода, утверждая, что понятный ввод -это все, что необходимо для приобретения второго языка. Крашен указал на исследования, показывающие, что продолжительность времени, в течение которого человек остается в чужой стране, тесно связан с их уровнем приобретения языка. Дополнительные доказательства для вклада исходят из исследований в чтении: большое количество свободного добровольного чтения оказывает значительное положительное влияние на словарный запас, грамматику и письменность учащихся. Ввод также является механизмом, с помощью которого люди изучают языки в соответствии с универсальной грамматической моделью.

Тип ввода также может быть важен. Одним из принципов теории Крашена является то, что ввод не должен быть грамматически секвенированный. Он утверждает, что такое секвенирование, как найдено в языковых классах, где уроки включают в себя практику «структуры дня», не является необходимым и может быть даже вредным.

Хотя ввод имеет жизненно важное значение, утверждение Крашена о том, что входные вопросы в приобретении второго языка противоречили более поздним исследованиям. Например, студенты, зачисленные в программы погружения на французский язык в Канаде, по-прежнему произвели некоподобную грамматику, когда они говорили, хотя у них были многолетние уроки, ориентированные на смысл, и их навыки слушания были статистически на уровне родных. Выход, по -видимому, играет важную роль, и, помимо прочего, может помочь дать учащимся обратную связь, заставить их сосредоточиться на форме того, что они говорят, и помочь им автоматизировать свои языковые знания. Эти процессы были кодифицированы в теории понятного вывода .

Исследователи также указали на взаимодействие на втором языке как важное для приобретения. Согласно гипотезе взаимодействия Лонга , условия для приобретения особенно хороши при взаимодействии на втором языке; В частности, условия хороши, когда происходит поломка связи, и учащиеся должны договориться о значении. Модификации речи, возникающие из -за подобных взаимодействий, помогают сделать ввод более понятным, предоставлять обратную связь для учащегося и подталкивать учащихся к изменению своей речи.

Явные и неявные знания

Стивен Крашен делает различие между языковым приобретением и изучением языка (различие приобретения - обучения), утверждая, что приобретение является подсознательным процессом, тогда как обучение является сознательным. Согласно этой гипотезе, процесс приобретения в L2 (язык 2) такой же, как и приобретение L1 (язык 1). Обучение, с другой стороны, относится к сознательному обучению и анализу изученного языка. Крашен утверждает, что сознательно изученные языковые правила играют ограниченную роль в использовании языка, служа монитором, который может проверить выход второго языка в форме - при условии, что учащийся имеет время, достаточные знания и склонность (гипотеза монитора). Другие исследователи, такие как Родд Эллис , относятся к соответствующим явлениям как о приобретении знаний бывшего плюси о языке и неявных знаниях языка соответственно, и рассматривают их как более связанные друг с другом, чем Крашен.

Исследователи, работающие в рамках, таких как теории навыков приобретения второго языка или Ричарда Шмидта , гипотеза обнаружили доказательства для большей ценности явных знаний, осознания и сознательного замещения о признаках целевого языка как потенциального основания для неявных знаний. чем предполагает теория Крашена. Теории, основанные на навыках, определяют, что явные знания могут быть преобразованы в неявные знания или навыки, автоматизированные посредством практики. Согласно Эллису, явные знания могут помочь изучению неявных знаний тремя способами: 1. оно может быть преобразовано непосредственно в неявные знания, если представлено на соответствующей стадии развития; 2. Это может облегчить заметить функции учащихся при вводе; 3. Это может помочь им заметить различия между входом и их собственным выходом и предпринять шаги, чтобы внести изменения в их вывод. Несколько сходное различие - это то, что между процедурными знаниями и декларативными знаниями .

Факторы и подходы

Когнитивные факторы

Много современных исследований в области приобретения второго языка приняло когнитивный подход. Когнитивные исследования связаны с психическими процессами, связанными с охватом языка, и тем, как они могут объяснить природу знаний о языке учащихся. Эта область исследований основана на более общей области когнитивной науки и использует много концепций и моделей, используемых в более общих когнитивных теориях обучения. Таким образом, когнитивные теории рассматривают приобретение второго языка как особый случай более общих механизмов обучения в мозге. Это ставит их в прямой контраст с лингвистическими теориями, которые утверждают, что восприятие языка использует уникальный процесс, отличный от других типов обучения.

Доминирующая модель в когнитивных подходах к приобретению второго языка и, действительно, во всех исследованиях приобретения второго языка является вычислительной моделью. Вычислительная модель включает в себя три этапа. На первом этапе учащиеся сохраняют определенные особенности ввода языка в кратковременной памяти. (Этот сохраняемый вход известен как потребление .) Затем учащиеся конвертируют часть этого потребления в знание второго языка, которое хранится в долговременной памяти. Наконец, учащиеся используют это знание второго языка, чтобы произвести разговорное выпуск. Когнитивные теории пытаются кодифицировать как природу умственных представлений о потреблении и языковых знаниях, так и умственных процессов, которые лежат в основе этих этапов.

В первые дни исследования приобретения второго языка на межсланге рассматривались как основное представление знаний второго языка; Тем не менее, более поздние исследования приняли несколько различных подходов в характеристике умственного представления языковых знаний. Некоторые теории предполагают, что язык учащихся по своей сути переменная, И есть функционалистская перспектива, которая рассматривает приобретение языка как тесно связан с функцией, которую он предоставляет. Некоторые исследователи проводят различие между неявными и явными языковыми знаниями, а некоторые между декларативными и процедурными знаниями языка. Также были подходы, которые посвящены двойной системе , в которой некоторые языковые знания хранятся как правила и другие языковые знания как элементы.

Ментальные процессы, лежащие в основе приобретения второго языка, могут быть разбиты на микропроцессы и макропроцессы. Микропроцессы включают внимание; рабочая память; интеграция и реструктуризация. Реструктуризация - это процесс, с помощью которого учащиеся меняют свои системы межязывания; А мониторинг - это сознательное посещение учащихся в их собственном языковом выходе. Макропроцессы включают различие между преднамеренным обучением и случайным обучением; а также различие между явным и неявным обучением. Некоторые из заметных когнитивных теорий приобретения второго языка включают модель нативизации, многомерную модель и теория обработки , модели Emergentist, модель конкуренции и теории приобретения навыков .

Другие когнитивные подходы рассмотрели речевое производство учащихся, особенно планирование речи и стратегии коммуникации учащихся . Планирование речи может повлиять на разговорную продукцию учащихся, и исследования в этой области были сосредоточены на том, как планирование влияет на три аспекта речи: сложность, точность и беглость. Из этих трех эффектов планирования на беглость уделяло наибольшее внимание исследование. Стратегии коммуникации - это сознательные стратегии, которые учащиеся используют, чтобы обойти любые случаи разбивки коммуникации, которые они могут испытать. Их влияние на приобретение второго языка неясно, причем некоторые исследователи утверждают, что они помогают, а другие претендуют на обратное.

Важной идеей в недавних когнитивных подходах является то, как самому обучению меняется по сравнению с развитием. Например, модели соединений, которые объясняют языковые явления L1 на разных языках (например, японский, английский ) также может использоваться для разработки моделей L2 путем первого обучения на L1 (например, корейский), а затем обучение на L2 (например, английский). Используя различные показатели обучения для синтаксиса и лексического обучения, которые изменяются по поводу разработки, модель может объяснить чувствительные эффекты и различия в влиянии языкового воздействия на различные типы учащихся.

Социокультурные факторы

С первых дней дисциплины исследователи также признали, что социальные аспекты играют важную роль. Было много разных подходов к социолингвистическому изучению приобретения второго языка, и, по словам Рода Эллиса, это множество, это множество означает, что «социолингвистическая SLA изобилует изумительным набором терминов, относящихся к социальным аспектам приобретения L2». Однако общим для каждого из этих подходов является отказ от языка как чисто психологического явления; Вместо этого, социолингвистические исследования рассматривают социальный контекст, в котором язык учится как необходимый для правильного понимания процесса приобретения.

Ellis идентифицирует три типа социальных структур, которые влияют на приобретение второго языка: социолингвистические условия, конкретные социальные факторы и ситуационные факторы. Социолингвистические условия относится к роли второго языка в обществе, например, говорит о том, говорится ли на нем большинство или меньшинство населения, независимо от того, является ли его использование широко распространено или ограничено несколькими функциональными ролями, или является ли общество преимущественно двуязычным или моноязычный. Эллис также включает в себя различие того, изучается ли второй язык в естественной или образовательной обстановке. Конкретные социальные факторы, которые могут повлиять на приобретение второго языка, включают возраст, пол, социальный класс и этническая идентичность, причем этническая идентичность является той, которая получила большую часть внимания исследования. Ситуационные факторы - это те, которые различаются между каждым социальным взаимодействием. Например, учащийся может использовать более вежливый язык при разговоре с кем -то с более высоким социальным статусом, но более неформальным языком при разговоре с друзьями.

Программы погружения предоставляют социолингвистическую обстановку, которая облегчает приобретение второго языка. Программы погружения являются образовательными программами, где дети проинструктированы на языке L2. Хотя язык обучения является языком L2, учебная программа соответствует языку программ, не являющихся иммерами, и четкая поддержка существует на языке L1, поскольку все учителя являются двуязычными. Целью этих программ является развитие высокого уровня владения как на языках L1, так и на L2. Было показано, что учащиеся в программах погружения имеют более высокий уровень мастерства на своем втором языке, чем учащиеся, которые получают образование на втором языке только в качестве предмета в школе. Это особенно верно с точки зрения их восприимчивых навыков. Кроме того, студенты, которые присоединяются к программам погружения ранее, в целом, как правило, имеют повышение квалификации второго языка, чем их сверстники, которые присоединяются позже. Тем не менее, студенты, которые присоединяются позже, было показано, что они получают нативное мастерство. Хотя восприимчивые навыки погружения в погружение особенно сильны, их продуктивные навыки могут пострадать, если они проводят большую часть своего времени, слушая только обучение. Грамматические навыки и способность иметь точный словарь - это особые области борьбы. Утверждается, что погружение необходимо, но недостаточно для развития местного мастерства на втором языке. Возможности для участия в устойчивом разговоре и заданиях, которые поощряют синтаксический, а также семантическое развитие, помогают развивать продуктивные навыки, необходимые для двуязычного мастерства.

Чувство ученика связи с их группой, а также с сообществом целевого языка подчеркивает влияние социолингвистических условий, а также социальные факторы в процессе приобретения второго языка. Теория социальной идентичности утверждает, что важным фактором для приобретения второго языка является воспринимаемая идентичность учащегося для сообщества изученного языка, а также то, как сообщество целевого языка воспринимает ученика. Чувствует ли ученик чувство связи с сообществом или культурой целевого языка, помогает определить их социальную дистанцию ​​от целевой культуры. Меньшее социальное расстояние, вероятно, побудит учащихся приобрести второй язык, поскольку их инвестиции в процесс обучения больше. И наоборот, большее социальное расстояние препятствует попыткам приобрести целевой язык. Тем не менее, негативные взгляды не только исходят от учащегося, но и сообщество целевого языка может показаться большим социальным расстоянием от ученика, ограничивая способность учащегося изучать язык. Оценивается ли билингвизм культурой или сообществом учащегося, является важным показателем мотивации изучения языка.

Пол, как социальный фактор, также влияет на SLA. Было обнаружено, что женщины имеют более высокую мотивацию и более позитивные отношения, чем мужчины для приобретения второго языка. Тем не менее, женщины также с большей вероятностью представляют более высокие уровни тревоги, что может препятствовать их способности эффективно изучать новый язык.

Было разработано несколько моделей, чтобы объяснить социальные последствия для охвата языка. Шумана Модель аккультурации предлагает, чтобы скорость развития учащихся и конечный уровень достижения языка является функцией «социальной дистанции» и «психологической дистанции» между учащимися и сообществом второго языка. В модели Шумана социальные факторы наиболее важны, но степень, в которой учащиеся удобны для изучения второго языка, также играет роль. Гарднера Другая социолингвистическая модель- социально-образовательная модель , которая была разработана для объяснения охвата языка в классе. Модель Гарднера фокусируется на эмоциональных аспектах SLA, утверждая, что позитивная мотивация способствует готовности человека изучать L2; Кроме того, цель индивидуума выучить L2 основана на идее о том, что человек имеет желание стать частью культуры, другими словами, частью (целевого языкового) монолингвистического сообщества. Факторы, такие как интегративность и отношение к учебной ситуации, способствуют мотивации. Результат позитивной мотивации не только лингвистические, но и нелингвистические, так что ученик достиг желаемой цели. Несмотря на то, что есть много критиков модели Гарднера, тем не менее, многие из этих критиков повлияли заслуги, которые сохраняет его модель. Межгрупповая модель предлагает «этнолингвистическую жизнеспособность» в качестве ключевой конструкции для приобретения второго языка. Языковая социализация - это подход с предпосылкой, что «лингвистические и культурные знания построены друг через друга», и увидел повышенное внимание после 2000 года. Нортона Наконец, теория социальной идентичности является попыткой кодифицировать взаимосвязь между властью, идентичностью и восприятием языка.

Уникальным подходом к SLA является социокультурная теория. Первоначально он был разработан Лев Вигоцким и его последователями. Центральным в теории Вайготского является концепция зоны проксимального развития (ZPD). В представлении ZPD говорится, что социальное взаимодействие с более продвинутыми пользователями целевого языка позволяет изучать язык на более высоком уровне, чем если бы они должны были изучать язык независимо. Социокультурная теория имеет принципиально различный набор допущений к подходам к приобретению второго языка на основе вычислительной модели. Кроме того, хотя он тесно связан с другими социальными подходами, это теория разума, а не общее социальное объяснение восприятия языка. По словам Эллиса, «важно признать ... что эта парадигма, несмотря на« социокультурный »лейбл, не стремится объяснить, как учащиеся приобретают культурные ценности L2, а скорее как знание L2 интернализовано через опыт Социокультурный природа ».

Лингвистические факторы

Лингвистические подходы к объяснению пружины приобретения второго языка из более широкого изучения лингвистики. Они отличаются от когнитивных подходов и социокультурных подходов тем, что они считают лингвистические знания уникальными и отличающимися от любого другого типа знаний. Лингвистическая исследовательская традиция в приобретении второго языка развивалась в относительной изоляции от традиций когнитивных и социокультурных исследований, и начиная с 2010 года влияние более широкой области лингвистики все еще было сильным. Две основные направления исследований могут быть выявлены в лингвистической традиции: генеративные подходы, информированные универсальной грамматикой , и типологические подходы.

Типологические универсалии - это принципы, которые поддерживают все языки мира. Они встречаются эмпирически, обследовав различные языки и выводя вывод, какие аспекты их могут быть универсальными; Эти аспекты затем проверяются на других языках, чтобы проверить выводы. ученики Было показано, что межязычные второго языка подчиняются типологическим универсалиям, и некоторые исследователи предположили, что типологические универсалии могут ограничивать развитие межгосударственного языка.

Теория универсальной грамматики была предложена Ноамом Хомским в 1950 -х годах и получила значительную популярность в области лингвистики. Он фокусируется на описании лингвистической компетентности человека. Он считал, что дети не только приобретают язык, изучая описательные правила грамматики; Он утверждал, что дети творчески играют и формируют слова, изучая язык, создавая значение этих слов, в отличие от механизма запоминания языка. Он состоит из набора принципов , которые являются универсальными и постоянными, и набора параметров , которые могут быть установлены по -разному для разных языков. «Универсалии» в универсальной грамматике отличаются от типологических универсалов тем, что они представляют собой ментальную конструкцию, полученную исследователями, тогда как типологические универсалии легко поддаются проверке данных мировых языков. Широко принято среди исследователей в универсальной грамматической структуре, что все учащиеся первого языка имеют доступ к универсальной грамматике; Однако это не относится к учащимся второго языка, и много исследований в контексте приобретения второго языка было сосредоточено на том, какой уровень доступа учащихся может иметь. Существуют постоянные дебаты среди генеративных лингвистов, связанных с тем, имеют ли пользователи L2 полный или частичный доступ к универсальной грамматике. Это можно увидеть с помощью тестов на приемлемость. Например, одно исследование показало, что в ходе задачи понимания, в то время как английские носители L1, изучающие испанский язык, могут принять несовершенный аспект в соответствующих условиях, даже на более высоких уровнях владения, они не отвергают использование напряженного напряжения в непрерывных и привычных контекстах.

Универсальная теория грамматики может объяснить некоторые наблюдения за исследованиями SLA. Например, пользователи L2 часто демонстрируют знания о своем L2, которым они не подвергались. Пользователи L2 часто знают о неоднозначных или неграмотных единицах L2, которые они не узнали ни от какого внешнего источника, ни их ранее существовавших знаний L1. Это невозможное знание предполагает существование универсальной грамматики. Еще одним доказательством того, что генеративные лингвисты, как правило, используют, является бедность стимула , которая утверждает, что у детей, приобретающих язык, не хватает достаточных данных для полного получения всех аспектов грамматики на своем языке, вызывая несоответствие между входом и выходом. Тот факт, что дети подвергаются воздействию только положительных доказательств, но в то же время интуиция о том, какие строки слов неграмотные, также может указывать на универсальную грамматику. Тем не менее, учащиеся L2 имеют доступ к негативным доказательствам, поскольку их явно учат о неграмозности посредством исправлений или учения грамматики.

Индивидуальные вариации

Основная статья: индивидуальные различия в приобретении второго языка

Существуют значительные различия в скорости, с которой люди изучают вторые языки, и на языковом уровне, который они в конечном итоге достигают. Некоторые ученики быстро учатся и достигают почти коренного уровня компетентности, но другие учатся медленно и застряли на относительно ранних этапах приобретения, несмотря на жизнь в стране, где язык говорит в течение нескольких лет. Причина этого несоответствия была впервые рассмотрена с помощью изучения языковых способностей в 1950 -х годах, а затем с хорошими исследованиями изучения языка в 1970 -х годах. В последнее время исследования были сосредоточены на нескольких различных факторах, которые влияют на изучение языка людей, в частности, использование стратегии, социальные и социальные влияния, личность, мотивация и беспокойство. Отношения между возрастом и способностью изучать языки также были предметом давних дебатов.

Возраст

Вопрос возраста был впервые решен с гипотезой критического периода . В строгой версии этой гипотезы говорится, что в возрасте около 12 лет наблюдается сокращение возраста, после чего учащиеся теряют способность полностью изучать язык. Тем не менее, обсуждается точное возрастное, отмечающее конец критического периода, и в диапазоне от 6 до 13 лет, причем многие утверждают, что он находится вокруг наступления полового созревания. С тех пор эта строгая версия была отвергнута для приобретения второго языка, так как наблюдались некоторые ученики взрослых и подростков, которые достигают коренных уровней произношения и общей беглости быстрее, чем маленькие дети. Тем не менее, в целом, подростки и взрослые учащиеся второго языка редко получают беглость, похожая на коренные лица, которые демонстрируют дети, которые приобретают оба языка от рождения, несмотря на то, что на начальных этапах часто прогрессируют быстрее. Это привело к предположению, что возраст косвенно связан с другими, более центральными факторами, которые влияют на изучение языка.

Дети, которые приобретают два языка с рождения, называются одновременными двуязычными. В этих случаях оба языка говорят с детьми их родителями или лицами, осуществляющими уход, и растут, зная два языка. Эти дети обычно достигают лингвистических вех одновременно с их одноязычными сверстниками. Дети, которые не изучают два языка из младенчества, но изучают один язык с рождения, а другой в какой -то момент в детстве называют последовательными двуязычными. Люди часто предполагают, что первое языко последовательного двуязычного является их наиболее опытным языком, но это не всегда так. Со временем и опытом второй язык ребенка может стать их самым сильным. Это особенно вероятно произойдет, если родной язык ребенка - это язык меньшинства, на котором говорят дома, а второй язык ребенка - это язык большинства, изученный в школе или в сообществе до пяти лет. Навычие как для одновременных, так и для последовательных двуязычных зависит от возможностей ребенка участвовать в значимых разговорах в различных контекстах.

Часто одновременные двуязычные являются более опытными в своих языках, чем последовательные двуязычные. Одним из аргументов для этого является то, что одновременные двуязычные развивают более четкие представления о своих языках, особенно в отношении фонологических и семантических уровней обработки. Это приведет к тому, что учащиеся будут иметь большую дифференциацию между языками, что привело бы к тому, что они смогут распознать тонкие различия между языками, которые менее опытные учащиеся будут изо всех сил пытаться признать. Изучение языка раньше в жизни поможет развить эти различные представления языка, поскольку первый язык учащегося будет менее установленным. И наоборот, изучение языка в более позднем возрасте приведет к более похожим семантическим представлениям.

Хотя учащиеся детей чаще приобретают местные знания, старшие дети и взрослые учащиеся часто быстрее развиваются на начальных этапах обучения. Старшие дети и взрослые учащиеся быстрее приобретают первоначальные знания по грамматике, чем у детей, однако, с достаточным количеством времени и подверженности языку, дети превосходят своих старших сверстников. После превзойти старшие учащиеся часто демонстрируют четкие языковые недостатки по сравнению с детьми. Это было связано с тем, что у вас есть твердое понимание первого языка или родного языка, в который они впервые погрузились. Наличие уже разработанных этой когнитивной способности может помочь в процессе изучения второго языка, поскольку есть лучшее понимание того, как работает язык. По этой же причине взаимодействие с семьей и дальнейшее развитие первого языка поощряется наряду с позитивным подкреплением. Точные языковые недостатки, которые происходят после определенного возраста, не согласованы единогласно. Некоторые считают, что затронуто только произношение, в то время как другие считают, что другие способности также затронуты. Тем не менее, некоторые различия, которые обычно согласованы, включают пожилых учащихся, имеющих заметный акцент, меньший словарный запас и допущение нескольких лингвистических ошибок.

Одним из объяснений этой разницы в мастерстве между пожилыми учениками и младшими учениками является универсальная грамматика . Универсальная грамматика - это обсуждаемая теория, которая предполагает, что люди обладают врожденным знанием универсальных лингвистических принципов, которые присутствуют с рождения. Эти принципы направляют детей, когда они изучают язык, но его параметры варьируются от языка к языку. Теория предполагает, что, хотя универсальная грамматика остается во взрослую жизнь, способность сбросить параметры, установленные для каждого языка, теряется, что затрудняет изучение нового языка. Поскольку у старших учащихся уже будет устоявший местный язык, процесс охвата языка для них очень отличается, чем для молодых учеников. Правила и принципы, которые направляют использование нативного языка учащихся, играют роль в том, как разрабатывается второй язык.

Некоторые небиологические объяснения различий в возрасте приобретения второго языка включают различия в социальных и психологических факторах, таких как мотивация; лингвистическая среда учащегося; и уровень экспозиции. Даже с менее выгодными небиологическими влияниями многие маленькие дети достигают более высокого уровня квалификации на своем втором языке, чем старшие учащиеся с более выгодными небиологическими влияниями.

Стратегии

Значительное внимание было уделено стратегиям, которые учащиеся используют для изучения второго языка. Стратегии имеют решающее значение, настолько, что стратегическая компетентность была предложена в качестве основного компонента коммуникативной компетентности . Стратегии обычно делятся на стратегии обучения и коммуникативные стратегии , хотя есть и другие способы их классификации. Стратегии обучения - это методы, используемые для улучшения обучения, такие как mnemonics или использование словаря . Коммуникативные стратегии-это стратегии, которые учащийся использует для передачи значения, даже если он или она не имеет доступа к правильной форме, например, использование проформы, подобных вещам , или использование невербальных средств, таких как жесты . Если стратегии обучения и коммуникативные стратегии используются должным образом, овладение языком успешно. Некоторые моменты, которые следует иметь в виду, в то время как изучение дополнительного языка: предоставление информации, которая представляет интерес для студента, предлагает студенту возможность поделиться своими знаниями и обучать соответствующим методам использования доступных учебных ресурсов.

Другая стратегия может включать преднамеренные способы приобретения или улучшения их навыков второго языка. Взрослые иммигранты и/или учащиеся второго языка, стремящиеся приобрести второй язык, могут участвовать в различных видах деятельности для получения и обмена знаниями, а также улучшить свое обучение; Некоторые из них включают в себя:

• Случайное или неформальное обучение ( СМИ, взаимодействие с семьей/друг, взаимодействие с рабочими )
• целенаправленное обучение ( самообучение, изучение языковых классов )
• Получение формального образования

Аффективные факторы

Отношение учащегося к процессу обучения также было определено как критически важное для приобретения второго языка. Беспокойство в ситуациях обучения языку было почти единогласно показано, что наносит ущерб успешному обучению. Тревога мешает умственной обработке языка, потому что требования связанных с тревогой мыслями создают конкуренцию за умственные ресурсы. Это приводит к менее доступному хранению и энергии для задач, необходимых для обработки языка. Не только это, но и беспокойство обычно сопровождается самоуничижительными мыслями и страхом неудачи , что может нанести ущерб способности человека выучить новый язык. Изучение нового языка обеспечивает уникальную ситуацию, которая может даже привести к определенному типу тревожности, называемой языковой тревожностью, которая влияет на качество приобретения. Кроме того, беспокойство может нанести ущерб SLA, потому что это может повлиять на способность учащегося посещать, сосредоточиться и кодировать языковую информацию. Это может повлиять на скорость и точность обучения. Кроме того, задержание, созданное в результате тревоги, препятствует способности учащегося извлекать и производить правильную информацию.

Связанный фактор, личность, также получил внимание. Была дискуссия о влиянии личностей экстравертных и интровертов . Экстранированные качества могут помочь учащимся искать возможности и людей, чтобы помочь с обучением L2, тогда как интровертам может быть более трудно найти такие возможности для взаимодействия. Тем не менее, также было высказано предположение, что, хотя экстраверты могут испытывать большую беглость, интроверты, вероятно, будут делать меньше лингвистических ошибок. Кроме того, хотя экстраверсия может быть полезна благодаря его поддержке автономного обучения, она также может представлять проблемы, поскольку учащиеся могут найти рефлексивные и навыки управления временем трудными. Тем не менее, одно исследование показало, что не было никаких существенных различий между экстравертами и интровертами в том, как они достигают успеха на втором языке.

Другие личностные факторы, такие как добросовестность , приемлемость и открытость , влияют на саморегуляцию, что помогает учащимся L2 вовлекать, обрабатывать смысл и адаптировать свои мысли, чувства и действия в пользу процесса приобретения. Исследования SLA показали, что добросовестность связана с навыками управления временным управлением, метапознанием, аналитическим обучением и настойчивостью; приемлемость усилиям; и открытость для разработки обучения, интеллекта и метапознания. Как генетика, так и окружающая среда учащегося влияют на личность учащегося, что либо облегчает, либо препятствуя способности человека учиться.

Социальные отношения, такие как гендерные роли и взгляды сообщества к изучению языка, также оказались критическими. Обучение языку может быть сильно затруднено культурными взглядами, с часто приведенным примером является сложность детей навахо в изучении английского языка .

Кроме того, мотивация отдельного учащегося имеет жизненно важное значение для успеха изучения языка. На мотивацию влияют значимость цели , валентность и самоэффективность . В этом контексте значимость цели - это важность цели учащегося L2, а также того, как часто достигается цель; Валентность - это ценность, которую учащийся L2 помещает на SLA, определяемая желанием учиться и взглянуть на изучение L2; А самоэффективность-это собственная вера учащегося в том, что он или она способен достичь лингвистической цели. Исследования последовательно показали, что внутренняя мотивация или подлинный интерес к самому языку более эффективны в долгосрочной перспективе, чем внешняя мотивация , как при изучении языка для вознаграждения, такой как высокие оценки или похвала. Тем не менее, мотивация динамична, и, по мере развития беглости L2, их внешняя мотивация может развиваться, чтобы стать более внутренней. Мотивация учащихся может развиваться посредством контакта с сообществом L2 и культурой, поскольку учащиеся часто хотят общаться и идентифицировать себя с людьми в сообществе L2. Мотивация учащихся также может развиваться, когда учащиеся добровольно инициируют участие в различных целевых языковых мероприятиях за пределами класса, например, прослушивая музыку или играя в видеоигры, используя целевой язык, часто английский . Полем Кроме того, поддерживающая среда обучения способствует мотивации благодаря повышению уверенности в себе и автономии. Учащиеся в поддерживающей среде чаще готовы выполнять сложные задачи, что поощряет развитие L2.

Потертость

Основная статья: истощение второго языка

Истощение - это потеря квалификации на языке, вызванном отсутствием воздействия или использования языка. Это естественная часть языкового опыта, поскольку он существует в динамичной среде. По мере изменения окружающей среды язык адаптируется. Одним из способов этого является использование L1 в качестве инструмента для навигации по периодам изменений, связанных с приобретением и истощением. L2 ученика не вдруг не теряется с неофициальным использованием, но его коммуникативные функции постепенно заменяются функциями L1.

Подобно приобретению второго языка, истощение второго языка происходит поэтапно. Однако, согласно гипотезе регрессии, этапы истощения происходят в обратном порядке приобретения. С приобретением сначала развиваются восприимчивые навыки, а затем продуктивные навыки, а также с истощением, сначала теряются продуктивные навыки, а затем восприимчивые навыки.

Возраст, уровень владения и социальные факторы играют роль в том, как происходит истощение. Чаще всего дети младшего возраста быстрее, чем взрослые, теряют свой L2, когда он остается неиспользованным. Однако, если ребенок установил высокий уровень мастерства, им может потребоваться несколько лет, чтобы потерять язык. Уровень владения, по -видимому, играет самую большую роль в степени истощения. Для очень опытных людей существует период, когда наблюдается очень мало, если таковое имеется, наблюдается истощение. Для некоторых может произойти остаточное обучение, что является очевидным улучшением в L2. В течение первых пяти лет вырубки языка общий процент потери языковых знаний не меньше для опытного человека, чем для кого -то менее опытного. Когнитивное психологическое объяснение этого свидетельствует о том, что более высокий уровень мастерства включает использование схем или умственные представления для лингвистических структур. Схемы включают более глубокие умственные процессы для психического поиска, которые устойчивы к истощению. В результате информация, которая привязана к этой системе, с меньшей вероятностью испытывает меньше крайнего истощения, чем информация, которая не является. Наконец, социальные факторы могут играть косвенную роль в истощении. В частности, мотивация и отношение влияют на процесс. Более высокие уровни мотивации и позитивное отношение к языку и соответствующему сообществу могут уменьшить истощение. Вероятно, это связано с более высоким уровнем компетентности, достигнутым в L2, когда учащийся мотивирован, и имеет позитивный настрой.

Приобретение второго языка в классе

Основная статья: исследования в классе второго языка

Хотя значительные исследования SLA были посвящены изучению языка в естественной обстановке, также предпринимались усилия по изучению приобретения второго языка в классе. Этот вид исследований имеет значительное совпадение с языковым образованием , и в основном это касается влияния, которое обучение оказывает на учащегося. Он также исследует то, что делают учителя, контекст в классе и динамику общения в классе. Это как качественное, так и количественное исследование.

Исследование было широким. Были предприняты попытки систематически измерить эффективность практики преподавания языка для каждого уровня языка, от фонетики до прагматики и почти для каждой текущей методологии обучения. Это исследование показало, что многие традиционные методы преподавания языка чрезвычайно неэффективны. Цитируется в Ellis 1994 Общепринято, что педагогика, ограниченная преподаванием правил грамматики и списка словарного запаса, не дает студентам возможность использовать L2 с точностью и беглостью. Скорее, чтобы стать опытным на втором языке, ученику должны быть предоставлены возможности использовать его в коммуникативных целях.

Другая область исследований была на последствиях корректирующей обратной связи на помощь учащимся. Было показано, что это варьируется в зависимости от техники, используемой для исправления, и общего внимания класса, будь то на формальной точности или передаче значимого содержания. Существует также значительный интерес к дополнению опубликованных исследований с подходами, которые вовлекают учителей языка в исследованиях на языке учащихся в их собственных классах. Поскольку учителя узнают о особенностях языка учащихся, создаваемых их учениками, они могут усовершенствовать свое педагогическое вмешательство, чтобы максимизировать развитие межсланга.

Если кто -то хочет получить язык только в классе, необходимо рассмотреть категорию языка, которую можно получить; Категория желаемого языка будет определять, сколько часов или недель посвятить учебе.

Три основные категории языков были различны на основе их сходства с английским языком и простоты приобретения для носителя английского языка. Языки I категории - это «родственные языки», такие как французский, испанский и шведский; Языки категории II являются финскими, русскими и вьетнамскими; Языки категории III являются арабскими, китайскими, японскими и корейскими. Соответственно, языки категории I требуют 24 недели или 600 часов в классе для достижения мастерства; Языки категории II требуют 44 недели или 1100 часов; Языки категории III требуют 88 недель или 2200 часов.

Более того, можно достичь мастерства на иностранном языке в классной комнате, если кто -то признает необходимое время.

Смотрите также

Основная статья: схема приобретения второго языка

• Билингвиализм (неврология)
• Динамичный подход к развитию второго языка
• Международный вспомогательный язык
• Языковая способность обучения
• Языковая приобретение
• Языковая сложность
• Список общих заблуждений о изучении языка
• Список исследователей по получению языка
• Идентификация родного языка
• Один человек, один язык
• Психолингвистика
• Истощение второго языка
• Социолингвистика
• Теории приобретения второго языка
• Обучение словаря

Библиография

• Allwright, Дик; Хэнкс, Джудит (2009). Развивающее изучение языка: введение в исследовательскую практику . Basingstoke: Palgrave Macmillan. ISBN  978-1-4039-8531-6 .
• Андерсон, младший (1992). «Автоматичность и теория акта*. Американский журнал психологии . 105 (2): 165–180. doi : 10.2307/1423026 . JSTOR   1423026 . PMID   1621879 .
• Ashcraft, MH; Кирк, Эп (2001). «Отношения между рабочей памятью, математической тревогой и производительности». Журнал экспериментальной психологии: общий . 130 (2): 224–237. doi : 10.1037/0096-3445.130.2.224 . PMID   11409101 .
• Бейли, Н.; Мэдден, C.; Крашен, SD (1974). «Есть ли« естественная последовательность »в изучении второго языка взрослых?». Изучение языка . 24 (2): 235–243. doi : 10.1111/j.1467-1770.1974.tb00505.x .
• Бейтс, E.; Macwhinney, B. (1981). «Приобретение второго языка с функционалистской точки зрения: прагматические, семантические и воспринимаемые стратегии». Анналы нью -йоркской академии наук . 379 (1): 190–214. Bibcode : 1981nyasa.379..190b . doi : 10.1111/j.1749-6632.1981.tb42009.x . S2CID   86330898 .
• Браун, Роджер (1973). Первый язык . Кембридж: издательство Гарвардского университета. ISBN  978-0-674-30325-6 .
• Canale, M.; Суэйн, М. (1980). «Теоретические основы коммуникативных подходов к преподаванию и тестированию второго языка». Прикладная лингвистика . 1 (1): 1–47. doi : 10.1093/applin/1.1.1 (неактивный 2024-06-01). HDL : 11059/14798 . {{cite journal}}: CS1 Maint: doi неактивен по состоянию на июнь 2024 года ( ссылка )
• Чанг, Чарльз Б. (2012). «Быстрое и многогранное влияние обучения второго языка на производство речи на первом языке». Журнал фонетики . 40 (2): 249–268. doi : 10.1016/j.wocn.2011.10.007 .
• Кук, Вивиан (2016). Изучение второго языка и преподавание языка . Абингдон, Оксон: Routledge. ISBN  978-0-415-71377-1 .
• Dekeyser, Robert (1998). «Помимо внимания к форме: когнитивные взгляды на обучение и практику грамматики второго языка». В Даути, Кэтрин; Уильямс, Джессика (ред.). Сосредоточьтесь на форме в классе второго языка . Нью -Йорк: издательство Кембриджского университета. С. 42–63. ISBN  978-0-521-62390-2 .
• Даути, Кэтрин; Уильямс, Джессика, ред. (1998). Сосредоточьтесь на форме в классе второго языка . Кембридж: издательство Кембриджского университета. ISBN  978-0-521-62390-2 .
• Dulay, HC; Берт, М.К. (1973). «Должны ли мы преподавать синтаксис детей?». Изучение языка . 23 (2): 245–258. doi : 10.1111/j.1467-1770.1973.tb00659.x .
• Дулай, Хайди; Берт, Марина (1974). «Природные последовательности в приобретении второго языка ребенка». Изучение языка . 24 : 37–53. doi : 10.1111/j.1467-1770.1974.tb00234.x .
• Дулай, Хайди; Берт, Марина (1974). «Вы не можете учиться без дураки». В Ричардсе, Джек (ред.). Анализ ошибок . Нью -Йорк: Лонгман. С. 95–123. ISBN  978-0-582-55044-5 .
• Дулай, Хайди; Берт, Марина (1975). «Творческая конструкция в обучении и преподавании второго языка». В Дулае, Хайди; Берт, Марина (ред.). На TESOL '75: новые направления в изучении, обучении и двуязычном образовании второго языка: избранные статьи из девятой ежегодной конвенции TESOL, Лос -Анджелес, Калифорния, 4–9 марта 1975 года . Вашингтон, округ Колумбия: Учителя английского языка для носителей других языков. С. 21–32. OCLC   1980255 .
• Элли, WB (1991). «Приобретение грамотности на втором языке: эффект книжных программ». Изучение языка . 41 (3): 375–411. doi : 10.1111/j.1467-1770.1991.tb00611.x .
• Эллис, Северная Каролина (1998). «Emergentism, Connectionism и Language Learning». Изучение языка . 48 (4): 631–664. Citeseerx   10.1.1.473.5374 . doi : 10.1111/0023-8333.00063 .
• Эллис, Род (1993). «Приобретение второго языка и структурная программа». Тесол ежеквартально . 27 (1): 91–113. doi : 10.2307/3586953 . JSTOR   3586953 .
• Эллис, Род (1994). Изучение приобретения второго языка . Оксфорд Оксфордшир: издательство Оксфордского университета. ISBN  978-0-19-437189-6 .
• Эллис, Род (1997). Приобретение второго языка . Оксфордские введения в изучение языка. Оксфорд, Нью -Йорк: издательство Оксфордского университета. ISBN  978-0-19-437212-1 .
• Эллис, Род (2002). «Влияет ли на сфокусированная инструкция на приобретение неявных знаний?». Исследования по приобретению второго языка . 24 (2): 223–236. doi : 10.1017/s0272263102002073 . S2CID   145684013 .
• Эллис, Род; Barkhuizen, Patrick (2005). Анализ языка учащихся . Оксфорд: издательство Оксфордского университета. ISBN  978-0-19-431634-7 .
• Эллис, Род (2009). Изучение приобретения второго языка . Оксфорд, Великобритания: издательство Оксфордского университета. ISBN  978-0-19-442257-4 .
• Эртон, И. (2010). «Отношения между личностными чертами, стилями изучения языка и успехом в достижении иностранного языка» . Университет Хасетепе журнал образования . 38 : 115–126.
• ФЛЕГ, Джеймс Эмиль (1987). «Производство« новых »и« аналогичных »телефонов на иностранном языке: доказательства влияния классификации эквивалентности» (PDF) . Журнал фонетики . 15 : 47–65. doi : 10.1016/s0095-4470 (19) 30537-6 . Получено 2011-02-09 .
• Гасс, с.; Glew, M. (2008). «Приобретение второго языка и билингвизм». В Altarriba, J.; Heredia, R. (ред.). Введение в двуязычие: принципы и процессы . Нью -Йорк: Taylor & Francis Group. ISBN  978-0-8058-5135-9 .
• Гасс, Сьюзен; Selinker, Larry (2008). Приобретение второго языка: вступительный курс . Нью -Йорк, Нью -Йорк: Routledge. ISBN  978-0-8058-5497-8 Полем Получено 2010-11-17 -через Google Books.
• Хансен, Линн (1999). Истощение второго языка в японских контекстах . Нью -Йорк, Нью -Йорк: издательство Оксфордского университета. ISBN  978-0-19-512304-3 .
• Харли, Б. (1989). «Функциональная грамматика во французском погружении: эксперимент в классе». Прикладная лингвистика . 10 (3): 331–360. doi : 10.1093/applin/10.3.331 .
• Хейнс, Джуди (2007). Начало работы с изучающими английского языка: как педагоги могут решить эту проблему . Александрия, Вирджиния: Ассоциация надзора и разработки учебных программ. ISBN  978-1-4166-0519-5 .
• Кляйн, Вольфганг и Пердью, Клайв, основное разнообразие (или: не могут ли естественные языки быть намного проще?) . В исследовании второго языка 13, 1997, с. 301-347.
• Kohnert, K. (2008). «Основные языковые нарушения у двуязычных детей и взрослых». В Altarriba, J.; Heredia, R. (ред.). Введение в двуязычие: принципы и процессы . Нью -Йорк: Taylor & Francis Group. С. 295–320. ISBN  978-0-8058-5135-9 .
• Крашен, Стивен (1977). «Некоторые проблемы, касающиеся модели монитора». В коричневом, ч; Йорио, Карлос; Кримс, Рут (ред.). Преподавание и обучение английскому языку как второй язык: тенденции в исследованиях и практике: на TESOL '77: отдельные статьи из одиннадцатого ежегодного съезда учителей английского языка до носителей других языков, Майами, Флорида, 26 апреля - 1 мая 1977 года . Вашингтон, округ Колумбия: Учителя английского языка для носителей других языков. С. 144–158. OCLC   4037133 .
• Крашен, Стивен (1981a). Приобретение второго языка и изучение второго языка . Нью -Йорк: Pergamon Press. ISBN  978-0-08-025338-1 Полем Архивировано из оригинала 19 октября 2008 года.
• Крашен, Стивен (1981b). «Фундаментальный педагогический принцип» в преподавании второго языка ». Studia linguistica . 35 (1–2): 50–70. doi : 10.1111/j.1467-9582.1981.tb00701.x .
• Крашен, Стивен (1982). Принципы и практика в приобретении второго языка . Pergamon Press. ISBN  978-0-08-028628-0 Полем Архивировано с оригинала 12 марта 2012 года.
• Крашен, Стивен (1994). «Входная гипотеза и ее конкуренты». В Эллисе, Ник (ред.). Неявное и явное изучение языков . Лондон: академическая пресса. С. 45–77. ISBN  978-0-12-237475-3 .
• Крашен, Стивен (2004). Сила чтения, второе издание . Литтлтон: библиотеки неограничен. ISBN  978-1-59158-169-7 .
• Леннеберг, Эрик (1967). Биологические основы языка . Нью -Йорк: Уайли. ISBN  978-0-89874-700-3 .
• Lightbown, Patsy (1990). «Глава 6: Исследование процесса продуктового производства по изучению второго языка в классах». В Харли, Биргит (ред.). Развитие владения вторым языком . Кембридж, Нью -Йорк: издательство Кембриджского университета. С. 82–92. ISBN  978-0-521-38410-0 .
• Lightbown, Patsy ; Спада, Нина (1990). «Фокусировать на форме и корректирующую обратную связь в обучении коммуникативного языка: влияние на изучение второго языка». Исследования по приобретению второго языка . 12 (4): 429–48. doi : 10.1017/s0272263100009517 . S2CID   144068806 .
• Lightbown, Patsy M .; Спада, Нина (2006). Как изучаются языки (3 -е изд.). Оксфорд, Нью -Йорк: издательство Оксфордского университета. ISBN  978-0-19-442224-6 .
• Лоуэн, Шон; Reinders, Hayo (2011). Ключевые понятия в приобретении второго языка . Basingstoke: Palgrave Macmillan. ISBN  978-0-230-23018-7 .
• Лонг, М. (1996). «Роль лингвистической среды в приобретении второго языка». В Ричи, Уильям; Bhatia, Tej (eds.). Справочник по приобретению второго языка . Сан -Диего: академическая пресса. С. 413–468. ISBN  978-0-12-589042-7 .
• Лонг, MH (2007). Проблемы в SLA . Махва, Нью -Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассоциации.
• Lyster, R.; Ранта Л. (1997). «Корректирующая обратная связь и поглощение учащегося: переговоры о форме в коммуникативных классах». Исследования по приобретению второго языка . 19 : 37–66. doi : 10.1017/s0272263197001034 . S2CID   67829334 .
• Lyster, R.; Мори, Х. (2006). «Взаимодействие обратная связь и уравновешивание обучения» . Исследования по приобретению второго языка . 28 (2): 269–300. doi : 10.1017/s0272263106060128 . S2CID   17775491 .
• Macintyre, Peter D.; Гарднер, RC (1991). «Языковая тревога: его связь с другими тревогами и обработки на родном и иностранном языке». Изучение языка . 41 (4): 513–534. doi : 10.1111/j.1467-1770.1991.tb00691.x .
• МакВинни, Брайан (1987). «Применение модели конкуренции к двуязычному» (PDF) . Прикладная психолингвистика . 8 (4): 315–327. doi : 10.1017/s0142716400000357 . S2CID   143185516 . Архивировано из оригинала (PDF) 2011-07-21 . Получено 2011-03-02 .
• Macwhinney, B. (2005). «Расширение модели конкуренции». Международный журнал двуязычия . 9 : 69–05. doi : 10.1177/13670069050090010501 . S2CID   143600103 .
• Paradis, M. (1994). «Нейролингвистические аспекты неявной и явной памяти: последствия для билингвизма и SLA». В Эллисе, Ник (ред.). Неявное и явное изучение языков . Лондон: академическая пресса. С. 393–420. ISBN  978-0-12-237475-3 .
• Пенфилд, Уайлдер; Робертс, Ламар (1959). Речь и мозговые механизмы . Принстон: издательство Принстонского университета. ISBN  978-0-691-08039-0 .
• Piasecka, L. (2011). «Текущие взгляды на мотивацию чтения иностранных языков». В Арабскох, Януш; Wojtaszek, Adam (Eds.). Индивидуальные различия учащихся в SLA . Северный Йорк, ON: Многоязычные вопросы. ISBN  978-1-84769-434-8 .
• Piechurska-Kuciel, E. (2011). «Изучение гендерных уровней обработки тревог в течение трех лет обучения вторичной гимназии». В Арабскох, Януш; Wojtaszek, Adam (Eds.). Индивидуальные различия учащихся в SLA . Северный Йорк, ON: Многоязычные вопросы. ISBN  978-1-84769-434-8 .
• Пинтер, Аннамария (2011). Дети изучают вторые языки . Бейсингсток, Великобритания: Palgrave Macmillan. ISBN  978-1-4039-1185-8 .
• Прабху Н. (1987). Второй язык педагогика . Оксфорд: издательство Оксфордского университета. ISBN  978-0-19-437084-4 .
• Раунды, PL; Канаги, Р. (1998). «Приобретение лингвистических сигналов для выявления агента: данные детей, изучающих японский язык как второй язык». Исследования по приобретению второго языка . 20 (4): 509–542. doi : 10.1017/s0272263198004033 . S2CID   145606326 .
• Шмидт Р. (2001). "Внимание". В Робинсоне, Питер (ред.). Познание и обучение на втором языке . Кембридж: издательство Кембриджского университета. С. 1–32. ISBN  978-0-521-80288-8 .
• Selinker, L. (1972). "Interlanguage". Международный обзор прикладной лингвистики . 10 (1–4): 209–241. doi : 10.1515/iral.1972.10.1-4.209 .
• Зигель, Джефф (2003). «Социальный контекст». В Даути, Кэтрин; Лонг, Майкл (ред.). Справочник по приобретению второго языка . Малден, Массачусетс: Блэквелл. ISBN  978-0-631-21754-1 .
• Скехан, Питер (1998). Когнитивный подход к изучению языка . Оксфорд: издательство Оксфордского университета. ISBN  978-0-19-437217-6 .
• Соле, Иоланда Русснович (1994). «Входная гипотеза и двуязычный ученик». Двуязычный обзор . 19 (2): 99–110. JSTOR   25745211 . ( Требуется регистрация )
• Студенска А. (2011). «Личность и стили воспитания как предикторы саморегуляции в изучении иностранных языков». В Арабскох, Януш; Wojtaszek, Adam (Eds.). Индивидуальные различия учащихся в SLA . Северный Йорк (ON): многоязычные вопросы. ISBN  978-1-84769-434-8 .
• Swain, Merrill (1991). «Французское погружение и его ответвления: получить два на один». В Freed, Барбара (ред.). Исследование приобретения иностранных языков и классная комната . Лексингтон, Массачусетс: Хит. С. 91–103. ISBN  978-0-669-24263-8 .
• Swain, Merrill (1995). «Три функции вывода в изучении второго языка». В Кук, парень (ред.). Принцип и практика в прикладной лингвистике: исследования в честь HG Widdowson . Оксфорд: издательство Оксфордского университета. С. 125–144. ISBN  978-0-19-442147-8 .
• Тарон, Элейн; Бигелоу, Марта; Хансен, Кит (2009). Грамотность и второй язык или эрикость . Оксфорд: издательство Оксфордского университета. ISBN  978-0-19-442300-7 .
• Тарон, Элейн; Swierzbin, Bonnie (2009). Изучение языка учащихся . Оксфорд: издательство Оксфордского университета. ISBN  978-0-19-442291-8 .
• Токович, Наташа (2015). Лексическая обработка и приобретение второго языка . Нью -Йорк, Нью -Йорк: Тейлор и Фрэнсис. ISBN  978-0-415-87755-8 .
• Ванпаттен, Билл; Уильямс, Джессика, ред. (2015). Теории в приобретении второго языка: введение . Нью -Йорк: Routledge. ISBN  978-0-415-82421-7 .
• Ванпаттен, Билл; Бенати, Алессандро Г. (2010). Ключевые термины в приобретении второго языка . Лондон: континуум. ISBN  978-0-8264-9914-1 .
• Вега, Луис, А (2008). Социально -психологические подходы к двуязычности . Нью -Йорк, Нью -Йорк: Тейлор и Фрэнсис. ISBN  978-0-8058-5135-9 . {{cite book}}: Cs1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
• Уотсон-Гежо, Карен Энн; Нильсен, Сара (2003). «Языковая социализация в SLA». В Даути, Кэтрин; Лонг, Майкл (ред.). Справочник по приобретению второго языка . Малден, Массачусетс: Блэквелл. ISBN  978-0-631-21754-1 .
• Юань, Ф.; Эллис Р. (2003). «Влияние планирования до задачи и онлайн-планирования на беглость, сложность и точность в монологическом производстве полости рта L2». Прикладная лингвистика . 24 : 1–27. doi : 10.1093/applin/24.1.1 .