Психология развития

При психологическом исследовании детей раннего возраста используются специальные методы.

Тест Пиаже на сохранение . Один из многих экспериментов, проводимых над детьми.

Психология развития — это научное исследование того, как и почему люди растут, изменяются и адаптируются на протяжении всей своей жизни. Первоначально занимавшаяся младенцами и детьми , эта область расширилась и теперь включает подростковый возраст , развитие взрослых , старение и всю продолжительность жизни. ^{[ 1 ]} Психологи развития стремятся объяснить, как мышление, чувства и поведение меняются на протяжении жизни. Это поле исследует изменения ^{[ 2 ]} по трем основным измерениям: физическое развитие , когнитивное развитие и социально-эмоциональное развитие . ^{[ 3 ]}^{[ 4 ]} В рамках этих трех измерений рассматривается широкий спектр тем, включая двигательные навыки , исполнительные функции , моральное понимание , овладение языком , социальные изменения , личность , эмоциональное развитие, самооценку и формирование идентичности .

Психология развития исследует влияние природы и воспитания на процесс человеческого развития, а также процессы изменения контекста с течением времени. Многие исследователи интересуются взаимодействием личностных характеристик, поведения человека и факторов окружающей среды . Это включает в себя социальный контекст и искусственную среду . Продолжающиеся дебаты относительно психологии развития включают биологический эссенциализм против нейропластичности и стадии развития против динамических систем развития. Исследования в области психологии развития имеют некоторые ограничения, но в настоящее время исследователи работают над тем, чтобы понять, как переход через этапы жизни и биологические факторы могут повлиять на наше поведение и развитие . ^{[ 5 ]}

Психология развития включает в себя ряд областей, ^{[ 2 ]} такие как педагогическая психология , детская психопатология , судебно-медицинская психология развития , развитие ребенка , когнитивная психология , экологическая психология и культурная психология . В число влиятельных психологов развития 20-го века входят Ури Бронфенбреннер , Эрик Эриксон , Зигмунд Фрейд , Анна Фрейд , Жан Пиаже , Барбара Рогофф , Эстер Телен и Лев Выготский . ^{[ 6 ]}

Исторические предшественники

Жан-Жака Руссо и Джона Б. Уотсона обычно называют основателями современной психологии развития. ^{[ 7 ]} В середине XVIII века Жан-Жак Руссо описал три стадии развития: младенцы (младенчество), пуэр (детство) и подростковый возраст в «Эмиле: Или, о воспитании» . Идеи Руссо были приняты и поддержаны педагогами того времени.

Психология развития обычно фокусируется на том, как и почему определенные изменения (когнитивные, социальные, интеллектуальные, личностные) происходят с течением времени в ходе человеческой жизни. Многие теоретики внесли глубокий вклад в эту область психологии. Один из них, Эрик Эриксон, разработал модель восьми стадий психологического развития. Он считал, что люди развивались поэтапно на протяжении всей жизни и что это влияет на их поведение. ^{[ 8 ]}

В конце 19 века психологи, знакомые с эволюционной теорией Дарвина , начали искать эволюционное описание психологического развития ; ^{[ 7 ]} видным здесь был психолог-новатор Дж. Стэнли Холл , ^{[ 7 ]} которые пытались соотнести возраст детства с предыдущим возрастом человечества . Джеймс Марк Болдуин , написавший эссе на такие темы, как «Имитация: глава в естественной истории сознания и умственного развития ребенка и расы: методы и процессы» , активно занимался теорией психологии развития. ^{[ 7 ]} Зигмунд Фрейд , концепции которого носили развивающий характер, существенно повлиял на общественное восприятие. ^{[ 7 ]}

Теории

Психосексуальное развитие

Зигмунд Фрейд разработал теорию, согласно которой люди ведут себя так, потому что постоянно ищут удовольствия. Этот процесс поиска удовольствия меняется поэтапно, поскольку люди развиваются. Каждый период поиска удовольствия, который переживает человек, представлен стадией психосексуального развития. Эти этапы символизируют процесс взросления. ^{[ 9 ]}

Первая — оральная стадия , которая начинается с рождения и заканчивается примерно в полуторагодовалом возрасте. На оральной стадии ребенок находит удовольствие в таких действиях, как сосание или другие действия во рту. Вторая — анальная стадия , примерно от года-полутора до трёх лет. Во время анальной стадии ребенок испражняется из заднего прохода и часто увлекается его дефекацией. Этот период развития часто приходится на то время, когда ребенка приучают к туалету. Ребенок начинает интересоваться калом и мочой. Дети начинают чувствовать себя независимыми от родителей. Они начинают хотеть напористости и автономии.

Третья — фаллическая стадия , наступающая с трёх до пяти лет (к этому возрасту формируется большая часть личности человека). На фаллической стадии ребенок осознает свои половые органы. Удовольствие приходит от обретения признания и любви со стороны противоположного пола. Четвертая — латентная стадия , которая возникает с пяти лет до полового созревания. На латентной стадии сексуальные интересы ребенка подавляются.

Пятая стадия — это генитальная стадия , которая проходит от полового созревания до взрослой жизни. На генитальной стадии начинается половое созревание. ^{[ 10 ]} Дети уже повзрослели и начинают думать о других людях, а не только о себе. Удовольствие приходит от чувства привязанности со стороны других людей.

Фрейд считал, что между сознательным и бессознательным существует напряжение, поскольку сознание пытается сдержать то, что пытается выразить бессознательное. Чтобы объяснить это, он разработал три структуры личности: ид, эго и суперэго. Ид, самый примитивный из трех, функционирует в соответствии с принципом удовольствия: ищите удовольствие и избегайте боли. ^{[ 11 ]} Суперэго играет критическую и морализирующую роль, в то время как Эго является организованной, реалистической частью, которая является посредником между желаниями Ид и Суперэго. ^{[ 12 ]}

Теории когнитивного развития

Жан Пиаже , швейцарский теоретик, утверждал, что дети учатся, активно создавая знания посредством взаимодействия с физической и социальной средой. ^{[ 13 ]} Он предположил, что роль взрослого в помощи ребенку в обучении заключается в предоставлении соответствующих материалов. В своих методах интервью с детьми, которые легли в основу его теорий, он использовал нечто похожее на сократовские вопросы , чтобы заставить детей раскрыть свое мышление. Он утверждал, что основным источником развития является неизбежное возникновение противоречий ребенком в результате его взаимодействия с физическим и социальным миром. Разрешение ребенком этих противоречий привело к более интегрированным и продвинутым формам взаимодействия, процессу развития, который он назвал «уравновешиванием».

Пиаже утверждал, что интеллектуальное развитие происходит через ряд стадий, возникающих в процессе уравновешивания. Каждый этап состоит из шагов, которые ребенок должен освоить, прежде чем перейти к следующему шагу. Он считал, что эти этапы не отделены друг от друга, а скорее, что каждый этап основывается на предыдущем в непрерывном процессе обучения. Он предложил четыре стадии: сенсомоторную , предоперационную , конкретно-операционную и формально-операционную . Хотя он не верил, что эти стадии происходят в каком-либо конкретном возрасте, многие исследования определили, когда должны проявиться эти когнитивные способности. ^{[ 14 ]}

Этапы нравственного развития

Пиаже утверждал, что логика и мораль развиваются конструктивными этапами. ^{[ 15 ]} Развивая работу Пиаже, Лоуренс Кольберг определил, что процесс морального развития в основном связан со справедливостью и что он продолжается на протяжении всей жизни человека. ^{[ 16 ]}

Он предложил три уровня моральных рассуждений; доконвенциональные моральные рассуждения, конвенциональные моральные рассуждения и постконвенциональные моральные рассуждения. Доконвенциональные моральные рассуждения типичны для детей и характеризуются рассуждениями, основанными на поощрениях и наказаниях, связанных с различными образами действий. Традиционный моральный разум возникает в позднем детстве и раннем подростковом возрасте и характеризуется рассуждениями, основанными на правилах и условностях общества. Наконец, постконвенциональное моральное рассуждение — это этап, на котором человек рассматривает правила и условности общества как относительные и субъективные, а не как авторитетные. ^{[ 17 ]}

Кольберг использовал дилемму Хайнца применительно к своим стадиям морального развития. Дилемма Хайнца предполагает, что жена Хайнца умирает от рака, а Хайнц сталкивается с дилеммой: спасти свою жену, украв наркотик. Доконвенциональная мораль, конвенциональная мораль и постконвенциональная мораль применимы к ситуации Хайнца. ^{[ 18 ]}

Стадии психосоциального развития

Немецко-американский психолог Эрик Эриксон и его коллега и жена Джоан Эриксон постулируют восемь стадий индивидуального человеческого развития, на которые на протяжении всей жизни влияют биологические, психологические и социальные факторы. ^{[ 19 ]} На каждом этапе человек должен решить проблему или экзистенциальную дилемму. Успешное решение дилеммы приводит к тому, что человек укореняет положительную добродетель, но неспособность решить фундаментальную проблему этого этапа усиливает негативное восприятие человека или окружающего мира, и личностное развитие человека не может развиваться. ^{[ 19 ]}

Первый этап «Доверие против недоверия» происходит в младенчестве. Позитивным достоинством первой стадии является надежда, когда ребенок учится тому, кому доверять, и надеется, что группа людей, поддерживающих его, будет рядом с ним/ней. Второй этап — «Автономия против стыда и сомнений», где положительной добродетелью является воля. Это происходит в раннем детстве, когда ребенок учится становиться более независимым, обнаруживая, на что он способен, тогда как, если ребенка чрезмерно контролируют, усиливается чувство неполноценности, что может привести к низкой самооценке и сомнениям.

Третий этап – «Инициатива против вины». Достоинство обретения – это чувство цели. Это происходит в первую очередь через игру. На этом этапе ребенок будет любопытен и будет много общаться с другими детьми. По мере роста их любопытства они будут задавать много вопросов. Если присутствует слишком много чувства вины, ребенку может быть медленнее и труднее взаимодействовать со своим миром и другими детьми в нем.

Четвертый этап – «Промышленность (компетентность) против неполноценности». Достоинством этого этапа является компетентность, которая является результатом раннего опыта ребенка в школе. На этом этапе ребенок попытается завоевать одобрение других и понять ценность своих достижений.

Пятый этап — «Идентичность против ролевой путаницы». Приобретенная добродетель — это верность, и она проявляется в подростковом возрасте. В идеале именно тогда ребенок начинает определять свое место в обществе, особенно с точки зрения своей гендерной роли.

Шестая стадия — «Близость против изоляции», которая случается у молодых людей, и обретенная добродетель — это любовь. Это когда человек начинает интимно и эмоционально делиться своей жизнью с кем-то другим. Невыполнение этого требования может усилить чувство изоляции.

Седьмой этап – «Генеративность против застоя». Это происходит в зрелом возрасте, и обретенная добродетель – это забота. Человек становится стабильным и начинает отдавать долг, создавая семью и участвуя в жизни общества.

Восьмая стадия — «Целостность Эго против Отчаяния». Когда человек стареет, он оглядывается на свою жизнь и размышляет о своих успехах и неудачах. Если они решат эту проблему положительно, будет обретена добродетель мудрости. Это также этап, когда человек может обрести чувство завершенности и принять смерть без сожаления и страха. ^{[ 20 ]}

Этапы на основе модели иерархической сложности

Майкл Коммонс усовершенствовал и упростил теорию развития Бербеля Инхельдера и Пиаже и предложил стандартный метод исследования универсальной модели развития. Модель иерархической сложности (MHC) не основана на оценке информации, специфичной для предметной области. Она разделяет порядок иерархической сложности задач, которые необходимо решить, от этапа выполнения этих задач. Этап – это порядок иерархической сложности задач, которые успешно решает участник. Он расширил первоначальные восемь ступеней Пиаже (считая полустадии) до семнадцати ступеней. Этапы:

Порядок иерархической сложности задач предсказывает сложность выполнения с R в диапазоне от 0,9 до 0,98.

В MHC существуют три основные аксиомы, которым должен соответствовать приказ, чтобы задача более высокого порядка могла координировать следующую задачу более низкого порядка. Аксиомы — это правила, которым следуют, чтобы определить, как MHC упорядочивает действия для формирования иерархии. Эти аксиомы: а) определяются в терминах задач следующего более низкого порядка иерархической сложности действия задачи; б) определяется как задача-действие высшего порядка, организующее два или более менее сложных действий; то есть более сложное действие определяет способ объединения менее сложных действий; в) определены как действия задачи низшего порядка, которые должны выполняться непроизвольно. ^{[ 21 ]}

Теория экологических систем

Теория экологических систем, первоначально сформулированная Ури Бронфенбреннером , определяет четыре типа вложенных экологических систем с двунаправленным влиянием внутри и между системами. Четыре системы — это микросистема, мезосистема, экзосистема и макросистема. Каждая система содержит роли, нормы и правила, которые могут сильно влиять на развитие. Микросистема – это непосредственная среда нашей жизни, такая как наш дом и школа. Мезосистема – это то, как отношения соединяются с микросистемой. Экзосистема — это более крупная социальная система, в которой ребенок не играет никакой роли. Макросистема относится к культурным ценностям, обычаям и законам общества. ^{[ 22 ]}

Микросистема – это непосредственная среда, окружающая человека и влияющая на него (например, школа или домашняя обстановка). Мезосистема — это комбинация двух микросистем и того, как они влияют друг на друга (пример: отношения между братьями и сестрами дома и отношения со сверстниками в школе). Экзосистема — это взаимодействие двух или более условий, которые связаны косвенно (пример: работа отца, требующая большего количества сверхурочных часов, в конечном итоге влияет на успеваемость его дочери в школе, поскольку он больше не может помогать ей с домашним заданием). Макросистема шире, учитывая социально-экономический статус, культуру, верования, обычаи и мораль (пример: ребенок из более богатой семьи считает сверстника из менее богатой семьи неполноценным по этой причине). Наконец, хроносистема относится к хронологической природе жизненных событий и к тому, как они взаимодействуют и меняют человека и его обстоятельства в процессе перехода (пример: мать, потерявшая собственную мать из-за болезни и больше не имеющая этой поддержки в своей жизни). ^{[ 14 ]}

С момента публикации в 1979 году основного утверждения этой теории Бронфенбреннера « Экология человеческого развития » ^{[ 23 ]} оказал широкое влияние на то, как психологи и другие специалисты подходят к изучению человека и окружающей его среды. В результате такой концептуализации развития эти условия – от семьи до экономических и политических структур – стали рассматриваться как часть жизненного пути от детства до взрослой жизни. ^{[ 24 ]}

Зона ближайшего развития

Лев Выготский был российским теоретиком советской эпохи, который утверждал, что дети учатся посредством практического опыта и социального взаимодействия с представителями своей культуры. ^{[ 25 ]} Выготский считал, что развитие ребенка следует изучать в ходе решающей деятельности. ^{[ 26 ]} В отличие от Пиаже, он утверждал, что своевременное и чуткое вмешательство взрослых, когда ребенок находится на грани изучения новой задачи (так называемая «зона ближайшего развития»), может помочь детям освоить новые задачи. Зона ближайшего развития – это инструмент, используемый для объяснения обучения детей и совместной деятельности по решению проблем со взрослым или сверстником. ^{[ 26 ]} Эту роль взрослого часто называют квалифицированным «мастером», тогда как ребенка считают обучающимся учеником посредством образовательного процесса, часто называемого « когнитивным ученичеством ». Мартин Хилл заявил, что «мир реальности не применим к разуму ребенка». ." Этот метод называется «строительными лесами», поскольку он основывается на уже имеющихся у детей знаниях и новых знаниях, которые взрослые могут помочь ребенку освоить. ^{[ 27 ]} Выготский уделял особое внимание роли культуры в определении модели развития ребенка, утверждая, что развитие переходит с социального уровня на индивидуальный уровень. ^{[ 27 ]} Иными словами, Выготский утверждал, что психология должна сосредоточиться на развитии человеческого сознания через взаимоотношения человека и его окружения. ^{[ 28 ]} Он чувствовал, что если ученые и дальше будут игнорировать эту связь, то это игнорирование будет препятствовать полному пониманию человеческого сознания. ^{[ 28 ]}

Конструктивизм

Конструктивизм — это парадигма в психологии, которая характеризует обучение как процесс активного построения знаний. Люди создают для себя смысл или осмысливают новую информацию, отбирая, организуя и интегрируя информацию с другими знаниями, часто в контексте социальных взаимодействий. Конструктивизм может проявляться двумя способами: индивидуальным и социальным. Индивидуальный конструктивизм – это когда человек конструирует знания посредством когнитивных процессов на основе собственного опыта, а не путем запоминания фактов, предоставленных другими. Социальный конструктивизм — это когда люди конструируют знания посредством взаимодействия между знаниями, которые они привносят в ситуацию, и социальными или культурными обменами в рамках этого содержания. ^{[ 14 ]} Основная концепция конструктивизма заключается в том, что цель познания состоит в том, чтобы организовать свой экспериментальный мир, а не онтологический мир вокруг него. ^{[ 29 ]}

Жан Пиаже, швейцарский психолог, занимающийся развитием, предположил, что обучение — это активный процесс, поскольку дети учатся на основе опыта, совершают ошибки и решают проблемы. Пиаже предположил, что обучение должно быть целостным, помогая учащимся понять, что смысл создается. ^{[ 30 ]}

Эволюционная психология развития

Эволюционная психология развития — это исследовательская парадигма, которая применяет основные принципы дарвиновской эволюции , особенно естественного отбора , для понимания развития человеческого поведения и познания. Оно предполагает изучение как генетических , так и экологических механизмов, лежащих в основе развития социальных и когнитивных компетенций, а также эпигенетических ( взаимодействий гена и окружающей среды ) процессов, которые адаптируют эти компетенции к местным условиям. ^{[ 31 ]}

рассматривает как достоверно развивающиеся, видотипические особенности онтогенеза (адаптации развития), так и индивидуальные различия ЭДП с эволюционной точки зрения в поведении. В то время как эволюционные взгляды склонны рассматривать большинство индивидуальных различий как результат случайного генетического шума (побочные продукты эволюции) ^{[ 32 ]} и/или особенности (например, группы сверстников, образование, районы проживания и случайные встречи) ^{[ 33 ]} EDP утверждает, что не продукты естественного отбора, а естественный отбор может способствовать возникновению индивидуальных различий посредством «адаптивной пластичности развития». ^{[ 31 ]}^{[ 34 ]} С этой точки зрения человеческое развитие следует альтернативным стратегиям жизненного цикла в ответ на изменчивость окружающей среды, а не следует одной типичной для вида модели развития. ^{[ 31 ]}

ЭДП тесно связана с теоретической основой эволюционной психологии (ЭП), но также отличается от ЭП в нескольких областях, включая исследовательский акцент (ЭДП фокусируется на адаптациях онтогенеза, в отличие от адаптации взрослой жизни) и рассмотрении непосредственных онтогенетических и экологических факторов. факторы (т. е. то, как происходит развитие) в дополнение к более фундаментальным факторам (т. е. почему происходит развитие), которые находятся в центре внимания господствующей эволюционной психологии. ^{[ 35 ]}

Теория привязанности

Теория привязанности, первоначально разработанная Джоном Боулби , фокусируется на важности открытых, близких, эмоционально значимых отношений. ^{[ 36 ]} Привязанность описывается как биологическая система или мощный импульс выживания, который развился, чтобы обеспечить выживание младенца. Ребенок, находящийся под угрозой или находящийся в состоянии стресса, обратится к лицам, осуществляющим уход, которые создают у него чувство физической, эмоциональной и психологической безопасности. Привязанность питается телесным контактом и знакомством. Позже Мэри Эйнсворт разработала протокол «Странная ситуация» и концепцию защищенной базы. Было обнаружено, что этот инструмент помогает понять привязанность, например, «Тест странной ситуации» и «Интервью привязанности взрослого». И то, и другое помогает определить факторы, связанные с определенными стилями привязанности. Тест «Незнакомая ситуация» помогает обнаружить «нарушения в привязанности» и определить, способствуют ли определенные атрибуты определенной проблеме с привязанностью. ^{[ 37 ]} Интервью привязанности взрослых — это инструмент, похожий на тест «Незнакомая ситуация», но вместо этого фокусирующийся на проблемах привязанности, обнаруженных у взрослых. ^{[ 37 ]} Оба теста помогли многим исследователям получить больше информации о рисках и способах их выявления. ^{[ 37 ]}

Теоретики предложили четыре типа стилей привязанности: ^{[ 38 ]} безопасный, тревожно-избегающий, тревожно-устойчивый, ^{[ 17 ]} и дезорганизован. ^{[ 38 ]} Надежная привязанность – это здоровая привязанность между младенцем и лицом, осуществляющим уход. Для него характерно доверие. Тревожно-избегающий – это ненадежная привязанность между младенцем и лицом, осуществляющим уход. Это характеризуется безразличием младенца к лицу, осуществляющему уход. Тревожно-резистентная – это ненадежная привязанность между младенцем и лицом, осуществляющим уход, характеризующаяся дистрессом младенца при разлуке и гневом при воссоединении. ^{[ 17 ]} Дезорганизованный стиль привязанности без последовательного шаблона реакций по возвращении родителя. ^{[ 38 ]}

Естественная склонность ребенка к формированию привязанностей может быть ограничена. Некоторые дети воспитываются без стимуляции и внимания со стороны обычного воспитателя или заперты в условиях жестокого обращения или крайнего пренебрежения. Возможными краткосрочными последствиями этой депривации являются гнев, отчаяние, отстраненность и временная задержка интеллектуального развития. Долгосрочные последствия включают повышенную агрессию, цепляющееся поведение, отстраненность, психосоматические расстройства и повышенный риск депрессии во взрослом возрасте. ^{[ 39 ]}^{[ нужна страница ]}^{[ 40 ]}^{[ нужна страница ]}\

Согласно теории, привязанность формируется в раннем детстве и продолжается во взрослом возрасте. Таким образом, сторонники утверждают, что стиль привязанности, который люди формируют в детстве, влияет на то, как они справляются со стрессорами в интимных отношениях во взрослом возрасте. ^{[ 41 ]}

Природа против воспитания

Важными дебатами в психологии развития являются отношения между врожденностью и влиянием окружающей среды в отношении любого конкретного аспекта развития. Это часто называют « природой и воспитанием » или нативизмом против эмпиризма . организма Нативистская теория развития утверждает, что рассматриваемые процессы являются врожденными, то есть они определяются генами . ^{[ 42 ]} Что делает человека таким, какой он есть? Это их окружающая среда или их генетика? Это спор о природе и воспитании. ^{[ 43 ]}

Эмпиристская точка зрения утверждает, что эти процессы приобретаются во взаимодействии с окружающей средой. Сегодня психологи развития редко занимают столь поляризованные позиции в отношении большинства аспектов развития; скорее они исследуют, среди прочего, взаимосвязь между врожденными и внешними влияниями. Одним из способов исследования этой взаимосвязи в последние годы является развивающаяся область эволюционной психологии развития .

Одна из областей, где эта дискуссия о врожденности широко освещалась, — это исследования овладения языком . Главный вопрос в этой области заключается в том, задаются ли определенные свойства человеческого языка генетически или могут ли они быть приобретены посредством обучения . Позиция эмпириков по вопросу овладения языком предполагает, что языковой ввод предоставляет необходимую информацию, необходимую для изучения структуры языка, и что младенцы овладевают языком посредством процесса статистического обучения . С этой точки зрения язык можно освоить с помощью общих методов обучения, которые также применимы к другим аспектам развития, таким как перцептивное обучение . ^{[ 44 ]}

Нативистская позиция утверждает, что вклад языка слишком скуден, чтобы младенцы и дети могли усвоить структуру языка. Лингвист Ноам Хомский утверждает, что, о чем свидетельствует отсутствие достаточной информации в языковом вводе, существует универсальная грамматика , применимая ко всем человеческим языкам и заранее заданная. Это привело к идее о существовании специального когнитивного модуля , подходящего для изучения языка, часто называемого устройством овладения языком . Критика Хомским бихевиористской модели овладения языком рассматривается многими как ключевой поворотный момент в падении известности теории бихевиоризма в целом. ^{[ 45 ]} Но концепция Скиннера «вербального поведения» не умерла, возможно, отчасти потому, что она нашла успешное практическое применение. ^{[ 45 ]}

Возможно, может быть «сильное взаимодействие природы и воспитания». ^{[ 46 ]}

Непрерывность против разрыва

Одна из основных дискуссий в психологии развития заключается в том, является ли развитие прерывистым или непрерывным.

Непрерывное развитие поддается количественному и количественному измерению, тогда как прерывистое развитие является качественным. Количественные оценки развития могут заключаться в измерении роста ребенка, а также измерении его памяти или способности мыслить. «Особенно яркими примерами качественных изменений являются метаморфозы, такие как превращение гусеницы в бабочку». ^{[ 47 ]}

Психологи, которые поддерживают концепцию непрерывного совершенствования, предполагают, что улучшение включает в себя медленные и прогрессирующие изменения на протяжении всей жизни, при этом поведение на предыдущих стадиях развития дает предпосылку о способностях и способностях, необходимых для других стадий. «Многим кажется, что концепция непрерывного количественного измерения является сутью науки». ^{[ 47 ]}

Не все психологи, как бы то ни было, согласны с тем, что продвижение может быть непрерывным процессом. Некоторые рассматривают продвижение как прерывистый процесс. Они признают, что продвижение включает в себя четкие и разделенные этапы с разнообразными видами поведения, происходящими в каждой организации. Это предполагает, что развитие определенных способностей в каждом случае, таких как определенные чувства или способы мышления, имеет определенное начало и точку завершения. Как бы то ни было, не существует точного момента, в который емкость внезапно появляется или исчезает. Хотя некоторые виды размышлений, чувств или действий могут показаться резкими, более чем вероятно, что в течение некоторого времени они развивались постепенно. ^{[ 48 ]}

Стадийные теории развития основаны на подозрении, что развитие может быть прерывистым процессом, включающим отдельные стадии, характеризующиеся субъективными контрастами в поведении. При этом они предполагают, что структура этапов не является индивидуальной для каждого человека, в любом случае время каждого этапа может сдвигаться отдельно. Стадийные теории можно отличить от непрерывных гипотез, которые утверждают, что развитие — это постепенный процесс. ^{[ 49 ]}

Стабильность против перемен

Этот вопрос касается того, в какой степени человек становится более старой интерпретацией своего раннего опыта или развивается ли он во что-то иное, чем то, чем он был на более раннем этапе развития. ^{[ 50 ]} Он учитывает, в какой степени ранний опыт (особенно в младенчестве) или более поздний опыт является ключевым фактором, определяющим развитие человека. Стабильность определяется как последовательное упорядочение индивидуальных различий по какому-либо признаку. ^{[ 51 ]} Изменение – это изменение кого-то/чего-то.

Большинство сторонников продолжительности человеческой жизни признают, что крайние позиции неразумны. Поэтому ключ к комплексному пониманию развития на любом этапе требует взаимодействия разных факторов, а не только одного. ^{[ 52 ]}

Теория разума

Теория разума – это способность приписывать психические состояния себе и другим. ^{[ 53 ]} Это сложный, но жизненно важный процесс, в ходе которого дети начинают понимать эмоции, мотивы и чувства не только себя, но и других. Теория разума позволяет людям понять, что у других есть уникальные убеждения и желания, отличные от наших. Это позволяет людям участвовать в ежедневных социальных взаимодействиях, поскольку мы объясняем психическое состояние вокруг нас. Если ребенок не полностью разовьет теорию разума в течение этого решающего пятилетнего периода, он может страдать от коммуникативных барьеров, которые преследуют его в подростковом и взрослом возрасте. ^{[ 54 ]} Контакт с большим количеством людей и наличие стимулов, способствующих социально-когнитивному росту, являются фактором, который в значительной степени зависит от семьи. ^{[ 55 ]}

Математические модели

Психология развития занимается не только описанием характеристик психологических изменений с течением времени, но также пытается объяснить принципы и внутренние механизмы, лежащие в основе этих изменений. Психологи попытались лучше понять эти факторы с помощью моделей . Модель должна просто учитывать средства, с помощью которых происходит процесс. Иногда это делается в отношении изменений в мозге , которые могут соответствовать изменениям в поведении в ходе развития.

Математическое моделирование полезно в психологии развития для точной и простой в изучении реализации теории, позволяя генерировать, объяснять, интегрировать и прогнозировать различные явления. Для разработки применяются несколько методов моделирования: символические , коннекционистские ( нейросетевые ) или динамических систем модели .

Модели динамических систем показывают, сколько различных функций сложной системы могут взаимодействовать, приводя к появлению новых моделей поведения и способностей. Нелинейная динамика применялась к человеческим системам специально для решения проблем, требующих внимания к временным параметрам, таких как жизненные переходы, человеческое развитие, а также поведенческие или эмоциональные изменения с течением времени. Нелинейные динамические системы в настоящее время исследуются как способ объяснить дискретные явления человеческого развития, такие как аффект, ^{[ 56 ]} овладение вторым языком, ^{[ 57 ]} и локомоция. ^{[ 58 ]}

Области исследований

Нейронное развитие

Одним из важнейших аспектов психологии развития является изучение развития нейронов, которое исследует, как мозг меняется и развивается на разных этапах жизни. Нейронное развитие фокусируется на том, как мозг меняется и развивается на разных этапах жизни. Исследования показали, что человеческий мозг претерпевает быстрые изменения во время пренатального и раннего послеродового периода. Эти изменения включают формирование нейронов, развитие нейронных сетей и установление синаптических связей. ^{[ 59 ]} Формирование нейронов и формирование основных нейронных цепей в развивающемся мозге имеют решающее значение для закладки основы структуры и функций мозга, а нарушения в этот период могут иметь долгосрочные последствия для когнитивного и эмоционального развития. ^{[ 60 ]}

Опыт и факторы окружающей среды играют решающую роль в формировании нейронного развития. Ранний сенсорный опыт, такой как воздействие языка и визуальных стимулов, может влиять на развитие нервных путей, связанных с восприятием и речевой обработкой. ^{[ 61 ]}

Генетические факторы играют огромную роль в развитии нервной системы. Генетические факторы могут влиять на сроки и характер развития нервной системы, а также на восприимчивость к определенным нарушениям развития, таким как расстройства аутистического спектра и синдром дефицита внимания/гиперактивности. ^{[ 62 ]}

Исследования показывают, что мозг подростка претерпевает значительные изменения в нейронных связях и пластичности. В этот период происходит процесс сокращения, при котором одни нейронные связи укрепляются, а другие устраняются, что приводит к более эффективной работе нейронных сетей и повышению когнитивных способностей, таких как принятие решений и контроль импульсов. ^{[ 63 ]}

Изучение развития нейронов дает решающее понимание сложного взаимодействия между генетикой, окружающей средой и опытом в формировании развивающегося мозга. Понимая нервные процессы, лежащие в основе изменений в развитии, исследователи лучше понимают когнитивное, эмоциональное и социальное развитие человека.

Когнитивное развитие

Когнитивное развитие в первую очередь связано с тем, как младенцы и дети приобретают, развивают и используют внутренние умственные способности, такие как решение проблем, память и речь. Основными темами когнитивного развития являются изучение овладения языком и развитие перцептивных и моторных навыков. Пиаже был одним из первых влиятельных психологов, изучавших развитие когнитивных способностей. Его теория предполагает, что развитие проходит ряд стадий от младенчества до взрослой жизни и что существует конечная точка или цель.

Другие исследования, такие как теория Льва Выготского , предполагают, что развитие не проходит поэтапно, а, скорее, процесс развития, который начинается с рождения и продолжается до смерти, слишком сложен для такой структуры и окончательности. Скорее, с этой точки зрения, процессы развития протекают более непрерывно. Таким образом, развитие следует анализировать, а не рассматривать как продукт, который нужно получить.

К. Уорнер Шайе расширил изучение когнитивного развития на взрослую жизнь. Вместо того, чтобы оставаться стабильными с подросткового возраста, Шай считает, что взрослые прогрессируют в применении своих когнитивных способностей. ^{[ 64 ]}

Современное когнитивное развитие объединило соображения когнитивной психологии и психологии индивидуальных различий в интерпретации и моделировании развития. ^{[ 65 ]} В частности, неопиаже теории когнитивного развития показали, что последовательные уровни или стадии когнитивного развития связаны с увеличением эффективности обработки информации и объема рабочей памяти . Это увеличение объясняет различия между стадиями, переходом на более высокие стадии и индивидуальные различия детей одного возраста и одного и того же уровня обучения. Однако другие теории отошли от стадийных теорий Пиаже и находятся под влиянием описаний обработки информации, специфичных для предметной области , которые утверждают, что развитие направляется врожденными эволюционно обусловленными и специфичными для содержания механизмами обработки информации.

Социальное и эмоциональное развитие

Психологи развития, интересующиеся социальным развитием, изучают, как люди развивают социальные и эмоциональные компетенции. Например, они изучают, как дети заводят дружбу, как они понимают эмоции и справляются с ними, а также как развивается личность. Исследования в этой области могут включать изучение взаимосвязи между познанием или когнитивным развитием и социальным поведением.

Эмоциональная регуляция или ER относится к способности человека модулировать эмоциональные реакции в различных контекстах. У маленьких детей эта модуляция частично контролируется извне, родителями и другими авторитетными фигурами. По мере развития дети берут на себя все большую ответственность за свое внутреннее состояние. Исследования показали, что на развитие РЭ влияет эмоциональная регуляция, которую дети наблюдают у родителей и опекунов, эмоциональный климат в доме, а также реакция родителей и опекунов на эмоции ребенка. ^{[ 66 ]}

Музыка также оказывает влияние на стимулирование и развитие чувств ребенка посредством самовыражения. ^{[ 67 ]}

Социальное и эмоциональное развитие ребенка может быть нарушено из-за проблем с координацией движений, о чем свидетельствует гипотеза экологического стресса. Экологическая гипотеза объясняет, как дети с проблемами координации и нарушением координации развития подвергаются ряду психосоциальных последствий, которые действуют как вторичные стрессоры, приводя к усилению интернализующихся симптомов, таких как депрессия и тревога. ^{[ 68 ]} Проблемы с координацией движений влияют на мелкую и крупную моторику, а также на перцептивно-моторные навыки. Обычно выявляемые вторичные стрессоры включают тенденцию детей с плохими двигательными навыками с меньшей вероятностью участвовать в организованных играх с другими детьми и с большей вероятностью чувствовать себя социальной изоляцией . ^{[ 68 ]}

Социальное и эмоциональное развитие сосредоточено на пяти ключевых областях: самосознание, самоуправление, социальная осведомленность, навыки взаимоотношений и ответственное принятие решений. ^{[ 69 ]}

Физическое развитие

Физическое развитие касается физического созревания тела человека до достижения им взрослого роста. Хотя физический рост является весьма регулярным процессом, все дети сильно различаются по времени всплесков роста. ^{[ 70 ]} Проводятся исследования, чтобы проанализировать, как различия в этих сроках влияют и связаны с другими переменными психологии развития, такими как скорость обработки информации. Традиционные измерения физической зрелости с помощью рентгеновских лучей в настоящее время менее практичны по сравнению с простыми измерениями частей тела, таких как рост, вес, окружность головы и размах рук. ^{[ 70 ]}

Несколько других исследований и практик психологии физического развития касаются фонологических способностей зрелых детей в возрасте от 5 до 11 лет, а также спорных гипотез о том, что у левшей взросление задерживается по сравнению с правшами. Исследование, проведенное Итоном, Чипперфилдом, Ричотом и Костюком в 1996 году, показало на трех разных выборках отсутствие разницы между правшами и левшами. ^{[ 70 ]}

Развитие памяти

Исследователи, интересующиеся развитием памяти, изучают, как развивается наша память с детства и далее. Согласно теории нечетких следов , теории познания, первоначально предложенной Валери Ф. Рейна и Чарльзом Брейнердом , у людей есть два отдельных процесса памяти: дословная и суть. Эти два следа начинают развиваться в разное время и с разной скоростью. У детей в возрасте четырех лет есть дословная память, память на поверхностную информацию, которая увеличивается до раннего взросления, после чего начинает ухудшаться. С другой стороны, наша способность к основной памяти, памяти к семантической информации увеличивается вплоть до раннего взросления, после чего она сохраняется до старости. Более того, с возрастом зависимость человека от основных следов памяти возрастает. ^{[ 71 ]}

Методы и дизайн исследования

Основные методы исследования

Психология развития использует многие методы исследования , используемые в других областях психологии. Однако младенцев и детей нельзя тестировать так же, как взрослых, поэтому для изучения их развития часто используются разные методы.

У психологов развития есть ряд методов для изучения изменений, происходящих у людей с течением времени. Общие методы исследования включают систематическое наблюдение, включая натуралистическое наблюдение или структурированное наблюдение; самоотчеты, которые могут представлять собой клинические интервью или структурированные интервью ; клинический метод или метод тематического исследования ; и этнография или включенное наблюдение. ^{[ 72 ]}^: 31–35 Эти методы различаются степенью контроля, который исследователи налагают на условия исследования, и тем, как они строят идеи о том, какие переменные следует изучать. ^{[ 73 ]} Каждое исследование развития можно охарактеризовать с точки зрения того, включает ли его основная стратегия экспериментальный , корреляционный или тематический подход. ^{[ 74 ]}^{[ 75 ]} Экспериментальный метод включает в себя «фактическое манипулирование различными методами лечения, обстоятельствами или событиями, которым подвергается участник или субъект; ^{[ 75 ]} план эксперимента указывает на причинно-следственные связи . ^{[ 76 ]} Этот метод позволяет сделать убедительные выводы о причинно-следственных связях между манипулированием одной или несколькими независимыми переменными и последующим поведением, измеряемым зависимой переменной . ^{[ 75 ]} Преимущество использования этого метода исследования состоит в том, что он позволяет определить причинно-следственные связи между переменными. ^{[ 76 ]} С другой стороны, ограничением является то, что данные, полученные в искусственной среде, могут не иметь возможности обобщения. ^{[ 76 ]} Корреляционный метод исследует взаимосвязь между двумя или более событиями путем сбора информации об этих переменных без вмешательства исследователя. ^{[ 75 ]}^{[ 76 ]} Преимущество использования корреляционного плана состоит в том, что он оценивает силу и направление взаимосвязей между переменными в естественной среде; ^{[ 76 ]} однако ограничением является то, что он не позволяет определять причинно-следственные связи между переменными. ^{[ 76 ]} Подход кейс -стади позволяет расследованиям получить более глубокое понимание отдельного участника путем сбора данных на основе интервью , структурированных анкет, наблюдений и результатов тестов. ^{[ 76 ]} У каждого из этих методов есть свои сильные и слабые стороны, но экспериментальный метод, когда он уместен, является предпочтительным методом ученых-исследователей, поскольку он обеспечивает контролируемую ситуацию и выводы, которые необходимо сделать о причинно-следственных связях. ^{[ 75 ]}

Исследования

Большинство исследований развития, независимо от того, используют ли они экспериментальный, корреляционный или тематический метод, также могут быть построены с использованием исследовательских планов. ^{[ 73 ]} Дизайн исследования – это логическая структура, используемая для проведения ключевых сравнений в рамках научных исследований, таких как:

В ходе лонгитюдного исследования исследователь наблюдает за многими людьми, родившимися в одно и то же время или примерно в одно и то же время ( когорта ), и проводит новые наблюдения как члены этой когорты. С помощью этого метода можно сделать выводы о том, какие типы развития являются универсальными (или нормативными ) и встречаются у большинства членов когорты. В качестве примера можно привести лонгитюдное исследование раннего развития грамотности, в котором подробно изучался ранний опыт грамотности одного ребенка в каждой из 30 семей. ^{[ 77 ]}

Исследователи также могут наблюдать, как развитие варьируется у разных людей, и выдвигать гипотезы о причинах различий в своих данных. Лонгитюдные исследования часто требуют большого количества времени и финансирования, что делает их неосуществимыми в некоторых ситуациях. Кроме того, поскольку все члены когорты переживают исторические события, уникальные для их поколения, очевидно, что нормативные тенденции развития на самом деле могут быть универсальными только для их когорты. ^{[ 72 ]}^: 40

В перекрестном исследовании исследователь одновременно наблюдает различия между людьми разного возраста. Обычно для этого требуется меньше ресурсов, чем для лонгитюдного метода, и, поскольку люди происходят из разных когорт, общие исторические события не являются таким уж и сбивающим с толку фактором . Однако в то же время перекрестное исследование может быть не самым эффективным способом изучения различий между участниками, поскольку эти различия могут быть результатом не их разного возраста, а их воздействия на разные исторические события. ^{[ 72 ]}^: 41

Третий дизайн исследования, последовательный , сочетает в себе обе методологии. Здесь исследователь одновременно наблюдает за членами разных когорт по рождению, а затем отслеживает всех участников с течением времени, составляя графики изменений в группах. Несмотря на то, что этот формат гораздо более ресурсоемкий, он помогает провести более четкое различие между тем, какие изменения можно отнести к индивидуальной или исторической среде, от тех, которые действительно универсальны. ^{[ 72 ]}^: 42

Поскольку у каждого метода есть свои слабые стороны, психологи развития редко полагаются на одно исследование или даже на один метод, чтобы прийти к выводам и найти последовательные доказательства из как можно большего числа сходящихся источников. ^{[ 75 ]}

Жизненные этапы психологического развития

Пренатальное развитие

Пренатальное развитие представляет интерес для психологов, исследующих контекст раннего психологического развития. Все пренатальное развитие включает три основные стадии: зародышевую стадию, эмбриональную стадию и стадию плода. Зародышевая стадия начинается с момента зачатия и длится до 2 недель; эмбриональная стадия означает развитие от 2 недель до 8 недель; Стадия плода представляет собой 9 недель до рождения ребенка. ^{[ 78 ]} Чувства развиваются еще в утробе матери: ко второму триместру беременности (от 13 до 24 недель) плод может видеть и слышать. Осязание развивается на эмбриональной стадии (от 5 до 8 недель). ^{[ 72 ]}^: 97 Большая часть миллиардов нейронов мозга также развивается ко второму триместру. ^{[ 72 ]}^: 100 Таким образом, дети рождаются с определенными запахами, вкусами и звуковыми предпочтениями, во многом связанными с окружающей средой матери. ^{[ 72 ]}^: 101

Некоторые примитивные рефлексы возникают еще до рождения и сохраняются у новорожденных. Одна из гипотез состоит в том, что эти рефлексы являются рудиментарными и имеют ограниченное применение в раннем возрасте человека. Теория когнитивного развития Пиаже предполагает, что некоторые ранние рефлексы являются строительными блоками сенсомоторного развития ребенка. Например, тонический шейный рефлекс может способствовать развитию, помещая предметы в поле зрения младенца. ^{[ 79 ]}

Другие рефлексы, такие как рефлекс ходьбы , по-видимому, заменяются более сложным произвольным контролем позже в младенчестве. Это может быть связано с тем, что ребенок после рождения набирает слишком большой вес, чтобы быть достаточно сильным, чтобы использовать рефлекс, или потому, что рефлекс и последующее развитие функционально различны. ^{[ 80 ]} Также было высказано предположение, что некоторые рефлексы (например, рефлексы Моро и рефлекс ходьбы ) представляют собой преимущественно адаптацию к жизни в утробе матери и мало связаны с ранним развитием ребенка. ^{[ 79 ]} Примитивные рефлексы вновь появляются у взрослых при определенных условиях, например, при неврологических заболеваниях, таких как деменция или травматические повреждения.

Ультразвук показал, что младенцы способны к ряду движений в утробе матери, многие из которых представляют собой нечто большее, чем просто рефлексы. ^{[ 80 ]} К моменту рождения младенцы могут узнавать голос матери и отдавать ему предпочтение, что указывает на некоторое внутриутробное развитие слухового восприятия. ^{[ 80 ]} Пренатальное развитие и осложнения при рождении также могут быть связаны с нарушениями нервно-психического развития, например, при шизофрении . С появлением когнитивной нейробиологии эмбриология и нейробиология пренатального развития представляют растущий интерес для исследований в области психологии развития.

Некоторые агенты окружающей среды — тератогены — могут нанести вред во время внутриутробного периода. К ним относятся лекарства, отпускаемые по рецепту и без рецепта, запрещенные наркотики, табак, алкоголь, загрязнители окружающей среды, возбудители инфекционных заболеваний, такие как вирус краснухи и паразит токсоплазмоз , недостаточное питание матери, эмоциональный стресс матери и несовместимость крови по резус-фактору между матерью и ребенком. ^{[ 72 ]}^{: 102–115} Существует множество статистических данных, подтверждающих действие вышеупомянутых веществ. Ярким примером этого может служить то, что в конце 1980-х годов в Соединенных Штатах ежегодно рождалось не менее 100 000 «кокаиновых детей». Доказано, что «кокаиновые дети» испытывают довольно серьезные и длительные трудности, которые сохраняются на протяжении всего младенчества и на протяжении всего детства. Препарат также способствует поведенческим проблемам у больных детей и дефектам различных жизненно важных органов. ^{[ 81 ]}

Младенчество

От рождения до первого года жизни детей называют младенцами . По мере взросления дети по-своему реагируют на окружающую среду. ^{[ 72 ]} Психологи развития сильно различаются в своих оценках детской психологии и влияния на нее внешнего мира.

Большую часть времени новорожденный проводит во сне. ^{[ 82 ]} Сначала их циклы сна равномерно распределены по дню и ночи, но через пару месяцев младенцы вообще становятся дневными . ^{[ 83 ]} У детей человека или грызунов всегда наблюдается суточный ритм кортизола, который иногда захватывается материнским веществом. ^{[ 84 ]} Тем не менее, циркадный ритм начинает формироваться, и уже через несколько месяцев после рождения наблюдается 24-часовой ритм. ^{[ 83 ]}^{[ 84 ]}

Можно увидеть, что у младенцев есть шесть состояний, сгруппированных в пары:

спокойный сон и активный сон ( сновидения , когда наступает быстрый сон ). Как правило, существуют различные причины того, почему сны младенцам снятся. Некоторые утверждают, что это всего лишь психотерапия, которая обычно происходит в мозгу. Сновидение – это форма обработки и закрепления информации, полученной в течение дня. Фрейд утверждает, что сны — это способ представления бессознательных желаний. ^{[ 85 ]}
тихое пробуждение и активное пробуждение
суетится и плачет . В нормальных условиях у младенцев есть разные причины, по которым они плачут. В основном младенцы плачут из-за физического дискомфорта, голода или из-за того, что хотят получить внимание или стимуляцию от своего воспитателя. ^{[ 86 ]}

Младенческое восприятие

Восприятие младенца – это то, что новорожденный может видеть, слышать, обонять, пробовать на вкус и осязать. Эти пять особенностей считаются «пятью чувствами». ^{[ 87 ]} Из-за этих разных чувств младенцы по-разному реагируют на раздражители. ^{[ 80 ]}

У младенцев зрение значительно хуже, чем у детей старшего возраста. На ранних стадиях зрение младенца имеет тенденцию быть размытым, но со временем оно улучшается. Восприятие цвета, аналогичное тому, что наблюдается у взрослых, было продемонстрировано у младенцев в возрасте четырех месяцев с использованием методов привыкания. ^{[ 79 ]} Младенцы достигают зрения взрослого примерно в шесть месяцев. ^{[ 72 ]}^: 191
Слух хорошо развит еще до рождения. Новорожденные предпочитают сложные звуки чистым тонам, человеческую речь другим звукам, голос матери другим голосам, родной язык другим языкам. Учёные полагают, что эти особенности, вероятно, усваиваются ещё в утробе матери. ^{[ 72 ]}^: 151 Младенцы довольно хорошо определяют направление звука, и к 18 месяцам их слуховой слух примерно равен слуху взрослого.
Обоняние и вкус присутствуют: младенцы демонстрируют различные выражения отвращения или удовольствия, когда им предъявляют приятные запахи (мед, молоко и т. д.) или неприятные запахи (тухлые яйца) и вкусы (например, кислый вкус). Новорожденные рождаются с запаховыми и вкусовыми предпочтениями, приобретенными в утробе матери из-за запаха и вкуса околоплодных вод, на которые, в свою очередь, влияет то, что ест мать. Дети в возрасте трех дней, находящиеся на грудном и искусственном вскармливании, предпочитают запах грудного молока запаху молочной смеси, что указывает на врожденное предпочтение. ^{[ 72 ]}^: 150 Младенцы постарше также предпочитают запах своей матери запаху других. ^{[ 79 ]}
Осязание и ощущение — одно из наиболее развитых чувств при рождении, поскольку оно одно из первых чувств, развивающихся внутри утробы матери. ^{[ 88 ]} Об этом свидетельствуют описанные выше примитивные рефлексы и сравнительно развитое развитие соматосенсорной коры . ^{[ 89 ]}
Боль . Младенцы чувствуют боль так же, если не сильнее, чем дети старшего возраста, но облегчение боли у младенцев не уделялось такого большого внимания как область исследований. ^{[ 90 ]} Известно, что глюкоза облегчает боль у новорожденных. ^{[ 91 ]}

Язык

Младенцы рождаются со способностью различать практически все звуки всех человеческих языков. ^{[ 72 ]}^: 189 Младенцы в возрасте около шести месяцев могут различать фонемы своего языка, но не различают похожие фонемы другого языка. Примечательно, что младенцы способны различать различную продолжительность и уровень звука и могут легко различать все языки, с которыми они сталкивались, поэтому младенцам легче понимать определенный язык по сравнению со взрослыми. ^{[ 92 ]}

На этом этапе младенцы также начинают лепетать , издавая гласные согласные звуки, пытаясь понять истинное значение языка и копировать все, что они слышат в окружающем мире, создавая свои собственные фонемы.

В различных культурах при общении с новорожденными и маленькими детьми используется особая форма речи, называемая «детской речью». Этот реестр состоит из упрощенных терминов для общих тем, таких как члены семьи, еда, гигиена и знакомые животные. Он также демонстрирует определенные фонологические закономерности, такие как замена альвеолярных звуков начальными велярными звуками, особенно в таких языках, как английский. Более того, детский лепет часто включает в себя морфологические упрощения, такие как регуляризация спряжения глаголов (например, произнесение «загнал» вместо «загнал в угол» или «пошел» вместо «пошел»). Этот язык обычно преподается детям и воспринимается как их естественный способ общения. Интересно, что в мифологии и популярной культуре некоторые персонажи, такие как «обманщик хауса» или персонаж мультфильма Warner Bros «Твити Пай», изображаются говорящими в манере, напоминающей детский лепет. ^{[ 93 ]}

Младенческое познание: эпоха Пиаже

Пиаже предположил, что восприятие и понимание мира младенцем зависит от его моторного развития, которое необходимо, чтобы ребенок связывал зрительные, тактильные и двигательные представления объектов. ^{[ 94 ]} Согласно этой теории, младенцы развивают постоянство объектов посредством прикосновений и манипуляций с объектами. Младенцы начинают понимать, что объекты продолжают существовать, даже когда они находятся вне поля зрения. ^{[ 80 ]}

Сенсомоторная стадия Пиаже состояла из шести подстадий ( см. Сенсомоторные стадии подробнее ). На ранних стадиях развитие возникает из движений, вызванных примитивными рефлексами . ^{[ 95 ]} Открытие новых моделей поведения является результатом классического и оперантного обусловливания , а также формирования привычек . ^{[ 95 ]} С восьми месяцев младенец может найти спрятанный предмет, но будет продолжать двигаться, когда предмет перемещают.

Пиаже пришел к выводу, что младенцам до 18 месяцев не хватало постоянства объектов, поскольку младенцы до этого возраста не могли искать объект там, где его видели в последний раз. Вместо этого младенцы продолжали искать объект там, где его впервые увидели, совершая « ошибку А-не-Б ». Некоторые исследователи предположили, что до 8–9 месяцев неспособность младенцев понимать постоянство объектов распространяется и на людей, что объясняет, почему младенцы в этом возрасте не плачут, когда их матери ушли («С глаз долой, из памяти»). ).

Недавние открытия в области познания младенцев

В 1980-х и 1990-х годах исследователи разработали новые методы оценки понимания мира младенцами с гораздо большей точностью и тонкостью, чем это мог сделать в свое время Пиаже. С тех пор многие исследования, основанные на этих методах, показывают, что маленькие дети понимают о мире гораздо больше, чем казалось на первый взгляд.

Основываясь на недавних открытиях, некоторые исследователи (такие как Элизабет Спелке и Рене Байларжон ) предположили, что понимание постоянства объектов вообще не приобретается, а скорее является частью врожденных когнитивных способностей нашего вида.

Согласно психологии развития Жана Пиаже, считалось, что постоянство объектов или осознание того, что объекты существуют, даже когда они больше не видны, возникает постепенно в возрасте от 8 до 12 месяцев. Однако такие эксперты, как Элизабет Спелке и Рене Байларжон, подвергли сомнению это утверждение. Они изучали понимание младенцами постоянства объектов в раннем возрасте, используя новые экспериментальные подходы, такие как парадигмы нарушения ожиданий. Эти результаты подразумевают, что дети в возрасте от 3 до 4 месяцев могут иметь врожденное осознание постоянства объектов. Например, эксперимент Байаржона с «подъёмным мостом» показал, что младенцы удивлялись, когда видели явления, противоречащие ожиданиям постоянства объектов. Это утверждение имеет важные последствия для нашего понимания когнитивных способностей младенцев, подразумевая, что младенцы могут рождаться с основными когнитивными способностями, а не развивать их посредством опыта и обучения. ^{[ 96 ]}

Другие исследования показали, что младенцы в первые шесть месяцев жизни могут обладать пониманием многих аспектов окружающего мира, в том числе:

раннее познание чисел , то есть способность представлять числа и даже вычислять результаты операций сложения и вычитания; ^{[ 97 ]}
способность делать выводы о целях людей в их окружении; ^{[ 98 ]}
способность участвовать в простых причинно-следственных рассуждениях. ^{[ 99 ]}

Критические периоды развития

В младенчестве и детстве существуют критические периоды , в течение которых развитие определенных перцептивных, сенсомоторных, социальных и языковых систем решающим образом зависит от стимуляции окружающей среды. ^{[ 100 ]} Дикие дети, такие как Джини , лишенные адекватной стимуляции, не могут приобрести важные навыки и не могут учиться в более позднем детстве. В этом случае Джинн используется для представления случая дикого ребенка, потому что она подвергалась социальному пренебрежению и насилию, когда она была еще маленькой девочкой. Она прошла курс аномальной детской психологии, из-за которой у нее возникли проблемы с лингвистикой. Это произошло потому, что ею пренебрегали, когда она была очень маленькой, и никто не заботился о ней, и у нее было меньше контактов с людьми. Концепция критических периодов также хорошо известна в нейрофизиологии , благодаря работам Хьюбела и Визеля , среди прочего . Нейрофизиология у младенцев обычно обеспечивает корреляцию деталей, существующих между нейрофизиологическими деталями и клиническими особенностями, а также фокусируется на важной информации о редких и распространенных неврологических расстройствах, поражающих младенцев .

Задержка развития

Были проведены исследования, чтобы изучить различия между детьми с задержкой развития и типичным развитием. Обычно при сравнении друг с другом умственный возраст (МА) не принимается во внимание. По-прежнему могут существовать различия между детьми с задержкой развития (DD) и детьми с типичным развитием (TD) с поведенческими, эмоциональными и другими психическими расстройствами. По сравнению с детьми МА, разница между нормальным поведением в целом больше. DD могут привести к снижению MA, поэтому сравнение DD и TD может быть не таким точным. Сочетание DD конкретно с детьми TD с аналогичным уровнем MA может быть более точным. Существуют уровни поведенческих различий, которые считаются нормальными в определенном возрасте. При оценке DD и MA у детей учитывайте, есть ли у детей с DD большее количество поведения, не типичного для их группы MA. Задержки в развитии, как правило, способствуют другим расстройствам или трудностям, чем их аналоги с TD. ^{[ 101 ]}

Детство

В возрасте от года до двух младенцы переходят на стадию развития, известную как детский возраст. На этом этапе переход младенца в детский возраст проявляется через самосознание, развитие зрелости в использовании языка, а также наличие памяти и воображения.

В раннем детстве дети учатся ходить, говорить и принимать решения самостоятельно. Важной характеристикой этого возрастного периода является развитие речи , когда дети учатся общаться и выражать свои эмоции и желания с помощью голосовых звуков, лепетания и, в конечном итоге, слов. ^{[ 102 ]} Самоконтроль также начинает развиваться. В этом возрасте дети проявляют инициативу, исследуют, экспериментируют и учатся на ошибках. Воспитатели, которые поощряют малышей пробовать что-то новое и проверять свои возможности, помогают ребенку стать автономным, самостоятельным и уверенным в себе. ^{[ 103 ]} Если воспитатель чрезмерно опекает или не одобряет самостоятельные действия, малыш может начать сомневаться в своих силах и стыдиться стремления к самостоятельности. Автономное развитие ребенка тормозится, в результате чего он становится менее подготовленным к жизни в будущем. Малыши также начинают идентифицировать себя в гендерных ролях , действуя согласно своему представлению о том, что должен делать мужчина или женщина. ^{[ 104 ]}

В обществе период раннего детства обычно называют «ужасными двойками». ^{[ 105 ]} Малыши часто используют свои вновь обретенные языковые способности, чтобы выразить свои желания, но родители часто неправильно понимают их из-за того, что их языковые навыки только начинают развиваться. Человек на этом этапе, проверяющий свою независимость, является еще одной причиной печально известного ярлыка. Нередки также истерики в приступе разочарования.

Детство

Эрик Эриксон делит детство на четыре этапа, каждый из которых имеет свой собственный социальный кризис: ^{[ 106 ]}

Стадия 1: Младенчество (от 0 до 1½), в котором психосоциальный кризис представляет собой «Доверие против недоверия».
Стадия 2: Раннее детство (от 2½ до 3 лет), в котором психосоциальным кризисом является автономия против стыда и сомнений.
Стадия 3: Игровой возраст (от 3 до 5 лет), в котором психосоциальный кризис проявляется в виде Инициативы и Вины. (Этот этап еще называют «дошкольным возрастом», «возрастом исследования» и «возрастом игрушек».) ^{[ 107 ]}
Стадия 4: Школьный возраст (от 5 до 12 лет), в котором психосоциальным кризисом является «Промышленность против неполноценности».

Младенчество

Как уже говорилось, психосоциальный кризис для Эриксона – это «Доверие против Недоверия». Потребности являются основой завоевания или потери доверия к младенцу. Если потребности удовлетворены, формируется доверие к Хранителю и миру. Если потребности не удовлетворяются или младенцем пренебрегают, наряду с чувством тревоги и страха формируется недоверие. ^{[ 108 ]}

Раннее детство

Автономия против стыда следует за доверием в младенчестве. На этом этапе ребенок начинает исследовать свой мир и обнаруживает предпочтения в том, что ему нравится. Если допускается автономия, ребенок растет в независимости и своих способностях. Если свобода исследования ограничена, это приводит к чувству стыда и низкой самооценке. ^{[ 108 ]}

Игровой (или дошкольный) возраст 3–5 лет.
В самые ранние годы дети «полностью зависят от заботы других». Таким образом, у них развиваются «социальные отношения» с теми, кто за ними ухаживает, а затем и с членами семьи. В дошкольном возрасте (3–5 лет) они «расширяют свой социальный кругозор», включив в него людей за пределами семьи. ^{[ 109 ]}

Развивается предоперационное , а затем и оперативное мышление, а значит, действия обратимы, а эгоцентрическое мышление уменьшается. ^{[ 110 ]}

Двигательные навыки дошкольников улучшаются, поэтому они могут делать больше самостоятельно. Они становятся более независимыми. Мир этой возрастной группы больше не зависит полностью от заботы других, расширяется. Все больше людей играют роль в формировании своей индивидуальности. Дошкольники исследуют и подвергают сомнению свой мир. ^{[ 111 ]} Для Жана Пиаже ребенок — это « маленький ученый, изучающий и размышляющий над этими исследованиями с целью повышения компетентности», и это делается «очень независимым способом». ^{[ 112 ]}^: 7, 9

Игра – основной вид деятельности для детей 3–5 лет. По мнению Пиаже, посредством игры «ребенок достигает более высокого уровня когнитивного развития». ^{[ 112 ]}^: 14

В своем расширенном мире дети в возрасте 3–5 лет пытаются найти свой собственный путь. Если это делается социально приемлемым способом, у ребенка развивается инициатива. В противном случае у ребенка развивается чувство вины. ^{[ 113 ]} Дети, у которых развивается «вина», а не «инициатива», не прошли психосоциальный кризис Эриксона в возрастной группе 3–5 лет.

Средний и поздний детский возраст 6–12 лет.
Для Эрика Эриксона психосоциальный кризис среднего детства — это трудолюбие против неполноценности, который, если его успешно преодолеть, прививает ребенку чувство компетентности. ^{[ 106 ]}

Во всех культурах среднее детство — это время развития «навыков, которые понадобятся в их обществе». ^{[ 114 ]} Школа предлагает арену, на которой дети могут обрести представление о себе как о «трудолюбивых (и достойных)». Их «оценивают за школьную работу, а часто и за свою отрасль». Они также могут развивать индустрию вне школы, занимаясь спортом, играми и занимаясь волонтерской работой. ^{[ 115 ]} У детей, добившихся «успехов в школе или играх, может развиться чувство компетентности».

«Опасность в этот период заключается в том, что разовьется чувство неадекватности и неполноценности. ^{[ 114 ]} Родители и учителя могут «подорвать» развитие ребенка, не признавая его достижений или чрезмерно критикуя его усилия. ^{[ 115 ]} Дети, которых «поощряют и хвалят», развивают веру в свою компетентность. Отсутствие поддержки или способности преуспеть приводит к «чувству неадекватности и неполноценности». ^{[ 116 ]}

Центры по контролю заболеваний (CDC) делят средний детский возраст на два этапа: 6–8 лет и 9–11 лет, и указывают «этапы развития для каждого этапа». ^{[ 117 ]}^{[ 118 ]}

Среднее детство (6–8).
Поступая в начальную школу, дети этой возрастной группы начинают задумываться о будущем и своем «месте в мире». Работа с другими учениками и желание их дружбы и признания становятся все более важными. Это приводит к «большей независимости от родителей и семьи». Будучи студентами, они развивают умственные и вербальные навыки, «чтобы описывать переживания и говорить о мыслях и чувствах». Они становятся менее эгоцентричными и проявляют «больше заботы о других». ^{[ 117 ]}

Позднее детство (9–12).
Для детей в возрасте 9–11 лет «дружба и отношения со сверстниками» становятся более сильными, сложными и важными. Это приводит к усилению «давления со стороны сверстников». Они становятся еще менее зависимыми от своих семей и сталкиваются с трудностями в учебе. Чтобы справиться с этой задачей, они увеличивают концентрацию внимания и учатся видеть другие точки зрения. ^{[ 118 ]}

Подростковый возраст

Подростковый возраст — это период жизни между началом полового созревания и полной приверженностью взрослой социальной роли, например, работника, родителя и/или гражданина. Это период, известный формированием личной и социальной идентичности (см. Эрик Эриксон ) и открытием моральной цели (см. Уильям Дэймон ). Интеллект демонстрируется посредством логического использования символов, связанных с абстрактными понятиями и формальными рассуждениями. Возвращение к эгоцентрическому мышлению часто происходит в начале периода. Только 35% развивают способность формально рассуждать в подростковом или взрослом возрасте. (Хьюитт, В. и Хаммел, Дж., январь 1998 г.) ^{[ 119 ]}

Эрик Эриксон называет это сценической идентичностью путаницей ролей. Эриксон подчеркивает важность развития чувства идентичности в подростковом возрасте, поскольку оно влияет на человека на протяжении всей его жизни. Идентификация — это процесс, продолжающийся всю жизнь и связанный с любопытством и активным участием. Ролевая путаница часто считается текущим состоянием идентичности человека. Исследование идентичности — это процесс перехода от замешательства ролей к разрешению. ^{[ 120 ]}

На стадии неопределенности идентичности и роли, как у Эрика Эриксона, которая возникает в подростковом возрасте, люди изо всех сил пытаются сформировать целостное ощущение себя, исследуя множество социальных ролей и предполагаемых жизненных маршрутов. Это время характеризуется глубоким самоанализом, самоанализом и стремлением к самопониманию. Подростки сталкиваются с вопросами, касающимися их личности, убеждений и будущих целей. Основная проблема заключается в формировании сильного чувства идентичности перед лицом стандартов общества, давления со стороны сверстников и личных предпочтений. Подростки участвуют в исследовании, приверженности и синтезе идентичности, активно ищут новый опыт, принимают идеалы и стремления и объединяют свое меняющееся самоощущение в целостную идентичность. Успешное прохождение этого этапа закладывает основу для хорошего психологического развития во взрослой жизни, позволяя людям поддерживать значимые отношения, вносить положительный вклад в жизнь общества и справляться с жизненными невзгодами с настойчивостью и целеустремленностью. ^{[ 8 ]}

Он разделен на три части, а именно:

Ранний подростковый возраст: от 9 до 13 лет.
Средний подростковый возраст: от 13 до 15 лет и
Поздний подростковый возраст: от 15 до 18 лет.

Подросток бессознательно исследует такие вопросы, как «Кто я? Кем я хочу быть?» Как и малыши, подростки должны исследовать, проверять границы, становиться автономными и стремиться к своей идентичности или ощущению себя . разные роли, модели поведения и идеологии Чтобы выбрать идентичность, необходимо опробовать . Ролевая путаница и неспособность выбрать призвание могут быть результатом неспособности достичь чувства идентичности, например, через друзей. ^{[ 121 ]}

Ранняя взрослая жизнь

Ранняя взрослая жизнь обычно относится к периоду от 18 до 39 лет. ^{[ 122 ]} и, по мнению таких теоретиков, как Эрик Эриксон, это стадия, на которой развитие в основном сосредоточено на поддержании отношений . ^{[ 123 ]} Эриксон показывает важность отношений, называя эту стадию близостью и изоляцией . Близость предполагает процесс становления частью чего-то большего, чем вы сами, жертвуя романтическими отношениями и работая как над жизненными, так и над карьерными целями. ^{[ 124 ]} Другие примеры включают создание близких отношений, поддержание дружеских отношений и создание семьи. Некоторые теоретики утверждают, что развитие навыков близости зависит от завершения предыдущих стадий развития. Чувство идентичности, приобретенное на предыдущих этапах, также необходимо для развития близости. Если этому навыку не научиться, альтернативой будет отчуждение, изоляция, страх обязательств и неспособность зависеть от других.

изоляция С другой стороны, предполагает нечто иное, чем многие могли бы ожидать. Эриксон определил это как отсрочку обязательств ради сохранения свободы. Однако это решение не остается без последствий. Эриксон объяснил, что выбор изоляции может повлиять на шансы выйти замуж, карьерный рост и общее развитие. ^{[ 124 ]}

Родственная основа для изучения этой части продолжительности жизни – это наступление взрослой жизни . Исследователи зарождающейся взрослости, такие как Джеффри Арнетт, не обязательно заинтересованы в развитии отношений. Вместо этого эта концепция предполагает, что после подросткового возраста люди переходят в период, характеризующийся не построением отношений и общим ощущением постоянства в жизни, а годами жизни с родителями, фазами самопознания и экспериментирования. ^{[ 125 ]}

Средний возраст

Средний возраст обычно относится к периоду от 40 до 64 лет. В этот период взрослые среднего возраста испытывают конфликт между генеративностью и застоем. Генеративность — это чувство вклада в жизнь общества, следующего поколения или их непосредственного сообщества. С другой стороны, застой приводит к отсутствию цели. ^{[ 126 ]} Личность взрослого человека продолжает развиваться в среднем возрасте. Взрослые среднего возраста часто перенимают противоположные гендерные характеристики. Взрослый понимает, что прошел половину своей жизни, и часто переоценивает свои профессиональные и социальные роли. Жизненные обстоятельства также могут стать причиной пересмотра личности. ^{[ 127 ]}

Физически у людей среднего возраста наблюдается снижение мышечной силы, времени реакции, сенсорной остроты и сердечного выброса. Кроме того, у женщин наступает менопауза в среднем в возрасте 48,8 лет и резкое падение уровня гормона эстрогена . ^{[ 128 ]} Мужчины переживают событие, аналогичное менопаузе, в эндокринной системе. Андропауза у мужчин — это гормональные колебания с физическими и психологическими последствиями, которые могут быть аналогичны тем, которые наблюдаются у женщин в период менопаузы. С возрастом снижение уровня тестостерона у мужчин может способствовать перепадам настроения и снижению количества сперматозоидов . Также может быть нарушена сексуальная чувствительность, включая задержку эрекции и более длительные периоды стимуляции полового члена, необходимые для достижения эякуляции .

Важное влияние биологических и социальных изменений, с которыми сталкиваются женщины и мужчины в среднем взрослом возрасте, отражено в том факте, что депрессия во всем мире достигает самого высокого уровня в возрасте 48,5 лет. ^{[ 129 ]}

Старость

Всемирная организация здравоохранения не находит «общего согласия относительно возраста, в котором человек стареет». Большинство «развитых стран» устанавливают возраст в 65 или 70 лет. Однако в развивающихся странах начало старости знаменует неспособность вносить «активный вклад» в жизнь общества, а не хронологический возраст. ^{[ 130 ]} Согласно стадиям психосоциального развития Эриксона , старость — это этап, на котором люди оценивают качество своей жизни. ^{[ 131 ]}

Эриксон называет эту стадию целостностью и отчаянием. Интегрированные люди испытывают чувство удовлетворения жизнью. Они стали самосознательными и оптимистичными благодаря жизненным обязательствам и связи с другими. Размышляя о жизни, люди на этом этапе развивают чувство удовлетворенности своим опытом. Если человек впадает в отчаяние, он часто разочаровывается из-за неудач или упущенных шансов в жизни. Они могут чувствовать, что времени, оставшегося в жизни, недостаточно, чтобы изменить ситуацию. ^{[ 132 ]}

Физически у пожилых людей наблюдается снижение мышечной силы, времени реакции, выносливости, слуха, восприятия расстояния и обоняния. ^{[ 133 ]} Они также более восприимчивы к таким заболеваниям, как рак и пневмония, из-за ослабленной иммунной системы. ^{[ 134 ]} Было показано, что программы, направленные на баланс, мышечную силу и подвижность, снижают инвалидность среди пожилых людей с легкой (но не более тяжелой) инвалидностью. ^{[ 135 ]}

Сексуальное выражение во многом зависит от эмоционального и физического здоровья человека. Многие пожилые люди продолжают вести половую жизнь и удовлетворены своей сексуальной активностью. ^{[ 136 ]}

Также может произойти психический распад , приводящий к слабоумию или таким заболеваниям, как болезнь Альцгеймера . Средний возраст начала деменции у мужчин составляет 78,8 года, а у женщин — 81,9 года. ^{[ 137 ]} Принято считать, что кристаллизованный интеллект увеличивается до старости, тогда как подвижный интеллект с возрастом уменьшается. ^{[ 138 ]} Увеличится или уменьшится нормальный интеллект с возрастом, зависит от меры и исследования. Продольные исследования показывают, что скорость восприятия, индуктивное мышление и пространственная ориентация снижаются. ^{[ 139 ]} В статье о когнитивном развитии взрослых сообщается, что перекрестные исследования показывают, что «некоторые способности остаются стабильными до ранней старости». ^{[ 139 ]}

Воспитание

Одни только переменные, связанные с воспитанием, обычно составляют от 20 до 50 процентов различий в результатах обучения детей. ^{[ 140 ]}

У всех родителей свой стиль воспитания. Стили воспитания, по мнению Кимберли Копко, «основаны на двух аспектах родительского поведения: контроле и теплоте. Родительский контроль относится к степени, в которой родители управляют поведением своих детей. Родительская теплота относится к степени, в которой родители принимают и реагируют на поведение своих детей». ^{[ 141 ]}

Стили воспитания

следующие стили воспитания В литературе по развитию детей описаны :

Авторитарное воспитание характеризуется высокой родительской теплотой, отзывчивостью и требовательностью, но низким уровнем негативности и конфликтов. ^{[ 142 ]} Эти родители настойчивы, но не навязчивы и не чрезмерно ограничительны. ^{[ 143 ]} Этот метод воспитания связан с более позитивными социальными и академическими результатами. Благотворные результаты авторитетного воспитания не обязательно универсальны. Среди афроамериканских подростков авторитетное воспитание не связано с академической успеваемостью без поддержки сверстников. ^{[ 142 ]} Дети, которых воспитывают авторитетные родители, «с большей вероятностью станут независимыми, самостоятельными, социально принятыми, успешными в учебе и хорошо себя ведут. Они с меньшей вероятностью сообщают о депрессии и тревоге и менее склонны к антисоциальному поведению, например, к правонарушениям». и употребление наркотиков». ^{[ 144 ]}
Авторитарное воспитание характеризуется низким уровнем теплоты и отзывчивости при высоком уровне требовательности и жесткого контроля. ^{[ 142 ]} Эти родители уделяют особое внимание послушанию и регулярно контролируют своих детей. ^{[ 143 ]} В целом такой стиль воспитания связан с неадаптивными результатами. Результаты более вредны для мальчиков из среднего класса, чем для девочек, для белых девочек дошкольного возраста, чем для чернокожих девочек дошкольного возраста, и для белых мальчиков, чем для латиноамериканских мальчиков. ^{[ 143 ]}
Либеральное воспитание характеризуется высоким уровнем отзывчивости в сочетании с низким уровнем требовательности. ^{[ 143 ]} Эти родители снисходительны и не обязательно требуют зрелого поведения. ^{[ 143 ]} Они допускают высокую степень саморегуляции и обычно избегают конфронтации. ^{[ 143 ]} По сравнению с детьми, воспитанными в авторитарном стиле, дошкольницы, выросшие в либеральных семьях, менее напористы. ^{[ 143 ]} Кроме того, дошкольники обоих полов менее когнитивно компетентны, чем дети, выросшие в условиях авторитарного стиля воспитания. ^{[ 143 ]}
Отвержение или пренебрежительное воспитание — это последняя категория. Для этого характерен низкий уровень требовательности и отзывчивости. Эти родители, как правило, отстранены от жизни своего ребенка, им не хватает структуры в стиле воспитания и они не оказывают ему поддержки. ^{[ 143 ]} Дети этой категории обычно наименее компетентны из всех категорий. ^{[ 143 ]}

Факторы матери и отца

Роли родителей в развитии ребенка обычно сосредоточены на роли матери. Однако в недавней литературе отмечается, что отец играет важную роль в развитии ребенка. Подтверждая роль отцов, исследования показали, что дети в возрасте 15 месяцев получают значительную пользу от активного взаимодействия со своим отцом. ^{[ 145 ]}^{[ 146 ]} В частности, исследование, проведенное в США и Новой Зеландии, показало, что наличие естественного отца является наиболее значимым фактором в снижении уровня ранней сексуальной активности и уровня подростковой беременности у девочек. ^{[ 147 ]} Более того, еще один аргумент заключается в том, что ни мать, ни отец на самом деле не имеют решающего значения для успешного воспитания детей и что родители-одиночки, а также гомосексуальные пары могут поддерживать положительные результаты развития детей. ^{[ 148 ]} Согласно этому набору исследований, детям нужен хотя бы один постоянно ответственный взрослый, с которым у ребенка может быть положительная эмоциональная связь. Наличие более чем одной из этих цифр способствует более высокой вероятности положительных результатов для детей. ^{[ 148 ]}

Развод

Еще одним родительским фактором, часто обсуждаемым с точки зрения его влияния на развитие ребенка, является развод. Развод сам по себе не является определяющим фактором негативных последствий для детей. Фактически, большинство детей из разводящихся семей попадают в нормальный диапазон показателей психологического и когнитивного функционирования. ^{[ 149 ]} Ряд опосредующих факторов играет роль в определении последствий развода для ребенка: например, разводящиеся семьи с маленькими детьми часто сталкиваются с более тяжелыми последствиями с точки зрения демографических, социальных и экономических изменений, чем семьи с детьми старшего возраста. ^{[ 149 ]} Позитивное совместное воспитание после развода является частью модели, связанной с позитивным совладанием ребенка, в то время как враждебное родительское поведение приводит к деструктивному модели поведения, подвергая детей риску. ^{[ 149 ]} Кроме того, на развитие ребенка после развода влияет и непосредственная связь родителей с ребенком. В целом, защитными факторами, способствующими положительному развитию ребенка после развода, являются материнское тепло, позитивные отношения между отцом и ребенком и сотрудничество между родителями. ^{[ 149 ]}

Межкультурный

Способ совершенствования психологии развития — это представление кросс-культурных исследований. Область психологии в целом предполагает, что «базовые» человеческие развития представлены в любой популяции, особенно в субъектах с западным образованием, индустриализацией, богатством и демократией (WEIRD), на которых опирается большинство их исследований. Предыдущие исследования обобщают результаты, полученные на выборках WEIRD, поскольку многие специалисты в области психологии предполагают, что определенные аспекты развития не зависят от жизненного опыта или не зависят от него. Однако многие предположения оказались неверными или не подтверждаются эмпирическими исследованиями. Например, по мнению Кольберга, моральное мышление зависит от когнитивных способностей. Хотя и аналитическая, и холистическая когнитивная системы имеют потенциал для развития у любого взрослого человека, Запад все еще находится на крайнем конце аналитического мышления, а не-Запад склонен использовать холистические процессы. Более того, моральные рассуждения на Западе учитывают только те аспекты, которые поддерживают автономию и личность, тогда как взрослые незападные люди подчеркивают моральное поведение, поддерживающее сообщество и поддерживающее образ святости или божественности. Не все аспекты человеческого развития универсальны, и мы можем многому научиться, наблюдая за различными регионами и субъектами. ^{[ 150 ]}

Индийская модель человеческого развития

Примером незападной модели стадий развития является индийская модель, в которой большой объем психологических исследований сосредоточен на морали и межличностном прогрессе. Стадии развития в индийских моделях основаны на индуизме, который в первую очередь учит стадиям жизни в процессе открытия кем-то своей судьбы или Дхармы . ^{[ 151 ]} Эта кросс-культурная модель может добавить еще одну перспективу к психологическому развитию, в которой западные науки о поведении не делают акцента на родстве, этнической принадлежности или религии. ^{[ 150 ]}

Индийские психологи изучают важность внимательности в семьях на ранних этапах жизни. На ранних этапах жизни концептуализируется стиль воспитания, отличный от западного, поскольку он не пытается торопливо вывести детей из зависимости. Семья призвана помочь ребенку перейти на следующую стадию развития в определенном возрасте. Таким образом, когда дети, наконец, интегрируются в общество, они становятся взаимосвязанными с окружающими и достигают отречения , когда становятся старше. Дети воспитываются в совместных семьях, так что в раннем детстве (от 6 месяцев до 2 лет) другие члены семьи помогают постепенно отлучать ребенка от матери. В возрасте от 2 до 5 лет родители не торопятся приучать ребенка к туалету. Вместо того, чтобы обучать ребенка такому поведению, ребенок учится делать это по мере взросления в своем собственном темпе. Эта модель раннего человеческого развития поощряет зависимость, в отличие от западных моделей, которые ценят автономию и независимость. Будучи внимательными и не принуждая ребенка к самостоятельности, они к позднему детскому и подростковому возрасту обретают уверенность и чувство принадлежности. На этом этапе жизни (5–15 лет) дети также начинают получать образование и расширяют свои знания Дхармы. ^{[ 152 ]} Именно в раннем и среднем взрослом возрасте мы наблюдаем прогресс нравственного развития. Ранняя, средняя и поздняя взрослая жизнь связаны с заботой о других и выполнением Дхармы. Основное различие между ранней взрослостью и средней или поздней взрослостью заключается в том, насколько далеко простирается их влияние. В раннем взрослом возрасте подчеркивается важность удовлетворения непосредственных потребностей семьи, а в более позднем взрослом возрасте они расширяют свои обязанности перед широкой общественностью. На этапе старости жизнь достигает отречения или полного понимания Дхармы. ^{[ 151 ]}

Современные господствующие взгляды в области психологии противоречат индийской модели человеческого развития. Критика таких моделей заключается в том, что стиль воспитания является чрезмерно защитным и поощряет чрезмерную зависимость. Он фокусируется на межличностных, а не на индивидуальных целях. Кроме того, между стадиями человеческого развития Эриксона и индийской моделью есть некоторые совпадения и сходства, но обе они все же имеют серьезные различия. Запад предпочитает идеи Эриксона индийской модели, поскольку они подкреплены научными исследованиями. Жизненные циклы, основанные на индуизме, не так популярны, потому что они не подкреплены исследованиями и ориентированы на идеальное человеческое развитие. ^{[ 151 ]}

См. также

Журналы

Ссылки

^ Грабер Дж.А., Брукс-Ганн Дж. (1996). «Переходы и поворотные моменты: переход от детства к подростковому возрасту» . Психология развития . 32 (4): 768–776. дои : 10.1037/0012-1649.32.4.768 . ISSN 1939-0599 .
^ Перейти обратно: ^а ^б Тау, Рамиро (2022), «Возможное в человеческом развитии» , Энциклопедия возможного Palgrave , Cham: Springer International Publishing, стр. 1–8, doi : 10.1007/978-3-319-98390-5_252-1 , ISBN 978-3-319-98390-5 , получено 28 августа 2022 г.
^ «Психология развития изучает развитие человека на протяжении всей жизни» . Американская психологическая ассоциация . Архивировано из оригинала 9 июля 2014 г. Проверено 28 августа 2017 г.
^ Бурман Э (2017). Деконструкция психологии развития . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж. ISBN 978-1-138-84695-1 .
^ Кобак Р., Эбботт С., Зиск А., Бунуа Н. (июнь 2017 г.). «Адаптация к меняющимся потребностям подростков: практика воспитания и проблемы чувствительной настройки» . Современное мнение в психологии . 15 : 137–142. дои : 10.1016/j.copsyc.2017.02.018 . ПМЦ 5886742 . ПМИД 28813254 .
^ Браун С. (2008). «Психология развития и родственные дисциплины/теории». Психология развития . Лондон: SAGE Publications Ltd., с. 7. дои : 10.4135/9781446214633.n3 . ISBN 9781412934664 .
^ Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д ^и Хоган Джей Ди (2000). «Психология развития: история области» . В Каздин А.Е. (ред.). Энциклопедия психологии . Том. 3. С. 9–13 . дои : 10.1037/10518-003 . ISBN 978-1-55798-652-8 .
^ Перейти обратно: ^а ^б Эриксон Э, Эриксон Дж. М. (1998). Жизненный цикл завершен (Расширенная версия под ред.). Нортон и компания.
^ Ланц С.Э., Рэй С. (2022), «Теория развития Фрейда» , StatPearls , Остров сокровищ (Флорида): StatPearls Publishing, PMID 32491458 , получено 12 февраля 2022 г.
^ Маклеод С. «Психосексуальные стадии» . Просто Психология . Архивировано из оригинала 19 декабря 2014 г. Проверено 10 ноября 2014 г.
^ Cloninger SC (29 июня 2012 г.). Теории личности: понимание личности (6-е изд.). Бостон: Pearson Education. стр. 19–101. ISBN 978-0-205-25624-2 .
^ Сноуден Р. (2006). Учите себя Фрейду . МакГроу-Хилл . стр. 105–107. ISBN 978-0-07-147274-6 .
^ Вуд С.Э., Вуд CE, Бойд Д. (2006). Освоение мира психологии (2-е изд.). Аллин и Бэкон.
^ Перейти обратно: ^а ^б ^с Риз-Вебер Л., Болин К.С., Дурвин М. (6 декабря 2011 г.). Edpsych: модули (2-е изд.). Нью-Йорк: Гуманитарные науки МакГроу-Хилла/Социальные науки/Языки. стр. 30–132. ISBN 978-0-07-809786-7 .
^ Кольберг Л. (1973). «Требование о моральной адекватности высшей стадии морального суждения». Журнал философии . 70 (18). Философский журнал: 630–646. дои : 10.2307/2025030 . JSTOR 2025030 .
^ Кольберг Л. (1958). Развитие способов мышления и выбора в возрасте от 10 до 16 лет (кандидатская диссертация). Чикагский университет.
^ Перейти обратно: ^а ^б ^с Стейнберг Л. (2008). Подростковый возраст (8-е изд.). Бостон: Высшее образование Макгроу-Хилла. стр. 60–365. ISBN 978-0-07-340548-3 .
^ Маклеод С. (2013). «Кольберг» . Просто Психология .
^ Перейти обратно: ^а ^б Оренстейн Г.А., Льюис Л. (2022), «Эриксоновские стадии психосоциального развития» , StatPearls , Остров сокровищ (Флорида): StatPearls Publishing, PMID 32310556 , получено 23 июня 2022 г.
^ Маклеод С (2013). «[Этапы психосоциального развития Эрика Эриксона]» .
^ «Иерархическая сложность — обзор | Темы ScienceDirect» . www.sciencedirect.com . Проверено 27 июля 2022 г.
^ Искренне СМ. «Теория экологических систем» . Познавательные психологические эксперименты .
^ Бронфенбреннер Ю (1979). Экология развития человека: эксперименты природы и замысла . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета. ISBN 0-674-22457-4 .
^ Смит П.К., Коуи Х., Блейдс М. (2003). Понимание развития детей . Базовая психология (4-е изд.). Оксфорд, Англия: Блэквелл. ISBN 9780631228233 . OCLC 963696734 .
^ Шактер Д.Л., Гилберт Д.Р., Вегнер Д.М. (2011). Психология . Том. 2. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Worth Publishers.
^ Перейти обратно: ^а ^б Ямагата-Линч, Лиза К. (15 июля 2010 г.). Методы системного анализа деятельности: понимание сложных условий обучения . Springer Science & Business Media. ISBN 978-1-4419-6321-5 .
^ Перейти обратно: ^а ^б Выготский Л.С. (1978). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета. дои : 10.2307/j.ctvjf9vz4 . ISBN 9780674576285 . JSTOR j.ctvjf9vz4 . ОСЛК 3517053 .
^ Перейти обратно: ^а ^б Ямагата-Линч LC (15 июля 2010 г.). Методы системного анализа деятельности: понимание сложных условий обучения (иллюстрированное издание). Springer Science & Business Media. ISBN 978-1-4419-6321-5 .
^ Ларошель, Мари; Беднарц, Надин; Гаррисон, Джим, ред. (13 августа 1998 г.). «Конструктивизм и образование» . Издательство Кембриджского университета . дои : 10.1017/cbo9780511752865 . ISBN 978-0-521-62135-9 .
^ «Обзор когнитивного конструктивизма» . Когнитивные конструктивистские теории . Архивировано из оригинала 15 декабря 2014 г. Проверено 13 ноября 2014 г.
^ Перейти обратно: ^а ^б ^с Бьорклунд Д.Ф., Блази CH, Эллис Б.Дж. (26 октября 2015 г.). «Эволюционная психология развития». В Басс ДМ (ред.). Справочник по эволюционной психологии . Том. 2. Джон Уайли и сыновья. п. 905. ИСБН 978-1-118-75580-8 .
^ Туби Дж., Космидес Л. (март 1990 г.). «Об универсальности человеческой природы и уникальности личности: роль генетики и адаптации» (PDF) . Журнал личности . 58 (1): 17–67. дои : 10.1111/j.1467-6494.1990.tb00907.x . ПМИД 2198338 . Архивировано из оригинала (PDF) 25 октября 2017 г. Проверено 24 октября 2017 г.
^ Пинкер С. (2002). «Глава 19: Дети». Чистый лист . Нью-Йорк: Книги Пингвина.
^ Вест-Эберхард МЮ (2003). Пластичность развития и эволюция . Издательство Оксфордского университета.
^ Блази Ч., Бьорклунд Д.Ф. (2003). «Эволюционная психология развития: новый инструмент для лучшего понимания онтогенеза человека» . Человеческое развитие . 46 (5): 259–281. дои : 10.1159/000071935 . S2CID 143721157 . Проверено 31 марта 2016 г.
^ Голдберг С., Мьюир Р., Керр Дж. (15 апреля 2013 г.). Теория привязанности: социальные, развивающие и клинические перспективы . Рутледж. ISBN 9781135890520 .
^ Перейти обратно: ^а ^б ^с Каниески М.А. (01 августа 2010 г.). «Защита привязанности: меняющаяся медикализация привязанности и расстройств привязанности» . Здоровье, риск и общество . 12 (4): 335–344. дои : 10.1080/13698571003789682 . ISSN 1369-8575 . S2CID 144583724 .
^ Перейти обратно: ^а ^б ^с Шактер Д.Л., Гилберт Д.Т., Вегнер Д.М. (2011). Психология . Ценность. стр. 440 . ISBN 9781429237192 .
^ Майерс Д. (2008). Изучение психологии . Стоит издательства. ISBN 978-1-57259-096-0 .
^ Хилл Дж. (2001). Уровень психологии через диаграммы . Издательство Оксфордского университета. ISBN 978-0-19-918094-3 .
^ Симпсон Дж. А. (1990). «Влияние стилей привязанности на романтические отношения» . Журнал личности и социальной психологии . 59 (5): 971–980. doi : 10.1037/0022-3514.59.5.971 – через APA PsycNet.
^ Халиди М.А. (2002). «Природа и воспитание в познании» . Британский журнал философии науки . 53 (2): 251–272. дои : 10.1093/bjps/53.2.251 . ISSN 0007-0882 . JSTOR 3541766 .
^ Коллинз В.А., Маккоби Э.Э., Стейнберг Л., Хетерингтон Э.М., Борнштейн М.Х. (февраль 2000 г.). «Современные исследования воспитания детей. Аргументы в пользу природы и воспитания». Американский психолог . 55 (2): 218–232. дои : 10.1037/0003-066x.55.2.218 . ПМИД 10717969 .
^ Самерофф А (январь 2010 г.). «Единая теория развития: диалектическая интеграция природы и воспитания». Развитие ребенка . 81 (1): 6–22. дои : 10.1111/j.1467-8624.2009.01378.x . ПМИД 20331651 .
^ Перейти обратно: ^а ^б Шлингер HD (2008). «Долгое прощание: почему книга Б. Ф. Скиннера «Вербальное поведение» жива и здорова в 50-летие со дня ее публикации» . Психологическая запись . 58 (3): 329–337. дои : 10.1007/BF03395622 . S2CID 18114690 . Архивировано из оригинала 17 января 2020 г. Проверено 20 августа 2019 г.
^ Макклирн GE (январь 2004 г.). «Природа и воспитание: взаимодействие и сотрудничество». Американский журнал медицинской генетики. Часть B. Нейропсихиатрическая генетика . 124Б (1): 124–130. дои : 10.1002/ajmg.b.20044 . ПМИД 14681926 . S2CID 21852683 .
^ Перейти обратно: ^а ^б Crain WC (2 октября 2015 г.). Теории развития: концепции и приложения (Шестое изд.). Лондон: Рутледж, Тейлор и Фрэнсис Груп. ISBN 978-1-317-34322-6 . OCLC 918135643 .
^ Картер Л., Гривас Дж. (2004). Психология Южной Австралии. Этап 1 . Милтон, Квинсленд: Джакаранда. ISBN 0-7314-0094-1 . OCLC 224074696 .
^ Уайт Ф.А. , Хейс Б.К., Ливси DJ (18 сентября 2015 г.). Психология развития: от младенчества к взрослой жизни (4-е изд.). Мельбурн, Вик. ISBN 978-1-4860-1827-7 . OCLC 904034548 . {{cite book}}: CS1 maint: отсутствует местоположение издателя ( ссылка )
^ Элвин, Дуэйн Ф. (24 мая 2019 г.). «Старение, личность и социальные изменения: стабильность индивидуальных различий на протяжении взрослой жизни» . Развитие и поведение продолжительности жизни : 135–186. дои : 10.4324/9781315789255-4 . ISBN 9781315789255 . S2CID 150225268 .
^ ЭММЕРИХ, ВАЛЬТЕР (1966). «Стабильность и изменения в раннем развитии личности» . Маленькие дети . 21 (4): 233–243. ISSN 0044-0728 . JSTOR 42641912 .
^ Орбен, Эми; Томова, Ливия; Блейкмор, Сара-Джейн (01 августа 2020 г.). «Влияние социальной депривации на развитие и психическое здоровье подростков» . The Lancet Здоровье детей и подростков . 4 (8): 634–640. дои : 10.1016/S2352-4642(20)30186-3 . ISSN 2352-4642 . ПМЦ 7292584 . ПМИД 32540024 .
^ Бьом, Линдси Дж.; Мутлу, Бильге (8 августа 2013 г.). «Теория сознания: механизмы, методы и новые направления» . Границы человеческой неврологии . 7 : 413. дои : 10.3389/fnhum.2013.00413 . ISSN 1662-5161 . ПМЦ 3737477 . ПМИД 23964218 .
^ Нильссон, Кристин Кар; де Лопес, Кристин Йенсен (2016). «Теория разума у детей со специфическими языковыми нарушениями: систематический обзор и метаанализ» . Развитие ребенка . 87 (1): 143–153. дои : 10.1111/cdev.12462 . ISSN 0009-3920 . JSTOR 24698538 . ПМИД 26582261 .
^ «Теория разума | Просто психология» . www.simplypsychology.org . Проверено 29 июля 2022 г.
^ Валлахер Р.Р. (2017). Вычислительная социальная психология . Рутледж. ISBN 978-1138951655 .
^ де Бот К. (2007). «Подход теории динамических систем к овладению вторым языком». Двуязычие: язык и познание . 10 :7–21. дои : 10.1017/S1366728906002732 . S2CID 33567516 .
^ Рея С.К., Кифер А.В., Д'Андреа С.Е., Уоррен В.Х., Аарон Р.К. (август 2014 г.). «Увлечение фрактальными визуальными стимулами в реальном времени модулирует динамику фрактальной походки» (PDF) . Наука о движении человека . 36 : 20–34. дои : 10.1016/j.humov.2014.04.006 . ПМИД 24911782 .
^ Хуттенлохер, PR; Дабхолкар, А.С. (1997). «Региональные различия в синаптогенезе в коре головного мозга человека» . Журнал сравнительной неврологии . 387 (2): 167–178. doi : 10.1002/(sici)1096-9861(19971020)387:2<167::aid-cne1>3.0.co;2-z . ПМИД 9336221 . S2CID 7751299 .
^ Джонсон, Марк Х. (июль 2001 г.). «Функциональное развитие мозга у человека» . Обзоры природы Неврология . 2 (7): 475–483. дои : 10.1038/35081509 . ISSN 1471-0048 . ПМИД 11433372 . S2CID 188729 .
^ Веркер, Джанет Ф.; Хенш, Такао К. (3 января 2015 г.). «Критические периоды восприятия речи: новые направления» . Ежегодный обзор психологии . 66 (1): 173–196. doi : 10.1146/annurev-psych-010814-015104 . ISSN 0066-4308 . ПМИД 25251488 . S2CID 27047922 .
^ Гешвинд, Дэниел Х.; Ракич, Пасько (30 октября 2013 г.). «Корковая эволюция: судите о мозге по его обложке» . Нейрон . 80 (3): 633–647. дои : 10.1016/j.neuron.2013.10.045 . ISSN 0896-6273 . ПМЦ 3922239 . ПМИД 24183016 .
^ Блейкмор, Сара-Джейн; Чоудхури, Супарна (март 2006 г.). «Развитие мозга подростков: последствия для исполнительных функций и социального познания» . Журнал детской психологии и психиатрии . 47 (3–4): 296–312. дои : 10.1111/j.1469-7610.2006.01611.x . ISSN 0021-9630 . ПМИД 16492261 . S2CID 145456431 .
^ Шайе К.В. (1990). «Интеллектуальное развитие во взрослом возрасте». В Биррен Дж. Э., Шайе К. В. (ред.). Справочник по психологии старения (3-е изд.). Нью-Йорк: Академическая пресса. стр. 291–309.
^ Деметриу А (1998). «Когнитивное развитие». Деметриу А., Дойз В., ван Лисхаут К.Ф. (ред.). Психология развития на протяжении всей жизни . Лондон: Уайли. стр. 179–269.
^ Моррис А.С., Силк Дж.С., Стейнберг Л., Майерс С.С., Робинсон Л.Р. (май 2007 г.). «Роль семейного контекста в развитии регуляции эмоций» (PDF) . Социальное развитие (Оксфорд, Англия) . 16 (2): 361–388. дои : 10.1111/j.1467-9507.2007.00389.x . ПМЦ 2743505 . ПМИД 19756175 .
^ Окландер V (ноябрь 2006 г.). Скрытое сокровище: карта внутреннего мира ребенка . Рутледж. ISBN 978-1-85575-490-4 .
^ Перейти обратно: ^а ^б Кэрни Дж., Вельдхуизен С., Сатмари П. (июль 2010 г.). «Двигательная координация и эмоционально-поведенческие проблемы у детей». Современное мнение в психиатрии . 23 (4): 324–329. дои : 10.1097/YCO.0b013e32833aa0aa . ПМИД 20520549 . S2CID 8992773 .
^ «Компетенции SEL» . КАЗЕЛЬ . Архивировано из оригинала 19 сентября 2015 г. Проверено 22 октября 2015 г.
^ Перейти обратно: ^а ^б ^с Итон В.О. Физическое взросление . Виннипег, Канада: Университет Манитобы.
^ Брейнерд CJ, Рейна В.Ф. (ноябрь 1998 г.). «Теория нечетких следов и ложные воспоминания детей». Журнал экспериментальной детской психологии . 71 (2): 81–129. дои : 10.1006/jecp.1998.2464 . ПМИД 9843617 . S2CID 12290995 .
^ Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д ^и ^ж ^г ^час ^я ^дж ^к ^л ^м Берк Л.Е. (2012). Младенцы и дети: от пренатального до среднего детства (7-е изд.). Аллин и Бэкон.
^ Перейти обратно: ^а ^б Мошман Д., Гловер Дж.А., Брюнинг Р.Х. (1987). Психология развития: актуальный подход . Бостон: Литтл, Браун. стр. 82–96. ISBN 978-0-316-58561-3 .
^ Ахенбах ТМ (1978). Исследования в области психологии развития . Нью-Йорк [и т. д.]: Free Pr. [и т. д.], стр. 74–104. ISBN 978-0-02-900180-6 .
^ Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д ^и ^ж Мармор Р.М., Либерт Р., Уикс П., Глория С. (1977). Психология развития (2-е изд.). Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл. стр. 20–37. ISBN 978-0-13-208231-0 .
^ Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д ^и ^ж ^г Шаффер Д.Р. (2009). Социальное и личностное развитие (6-е изд.). Австралия: Уодсворт. стр. 21–36. ISBN 978-0-495-60038-1 .
^ Продольное исследование раннего развития грамотности и изменения восприятия родителей и учителей. Архивировано 29 апреля 2011 г. в Wayback Machine , Джон Уортингтон, 2001 г.
^ Берк Л.Е. (2018). Развитие на протяжении всей жизни (Седьмое изд.). Хобокен, Нью-Джерси: Pearson Education. стр. 76–81. ISBN 978-0-13-441969-5 . OCLC 946161390 .
^ Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д Баттерворт Дж., Харрис М. (1994). Принципы психологии развития . Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс. ISBN 978-0-86377-280-1 .
^ Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д ^и Бремнер Дж.Г. (1994). Младенчество (2-е изд.). Блэквелл. ISBN 978-0-631-18466-9 .
^ «Одна из пяти будущих матерей употребляет кокаин, говорится в исследовании, проведенном в США». Звезда Торонто . Ассошиэйтед Пресс. 20 января 1989 г. ISSN 0319-0781 .
^ Хиршковитц, Макс; Уитон, Кейтлин; Альберт, Стивен М.; Алесси, Кэти; Бруни, Оливьеро; ДонКарлос, Лидия; Хейзен, Нэнси; Герман, Джон; Кац, Элиот С.; Хейрандиш-Гозаль, Лейла; Нойбауэр, Дэвид Н.; О'Доннелл, Энн Э.; Охайон, Морис; Пивер, Джон; Роудинг, Роберт (01 марта 2015 г.). «Рекомендации Национального фонда сна по продолжительности сна: методология и краткое изложение результатов» . Здоровье сна: журнал Национального фонда сна . 1 (1): 40–43. дои : 10.1016/j.sleh.2014.12.010 . ISSN 2352-7218 . ПМИД 29073412 . S2CID 205190733 .
^ Перейти обратно: ^а ^б Патель, Аакаш К.; Редди, Вамси; Шамуэй, Карли Р.; Араужо, Джон Ф. (2023), «Физиология, стадии сна» , StatPearls , Остров сокровищ (Флорида): StatPearls Publishing, PMID 30252388 , получено 28 декабря 2023 г.
^ Перейти обратно: ^а ^б Ивата, Осуке; Окамура, Хисаёси; Сайтсу, Хироки; Сайкуса, Мамору; Канда, Хироши; Эшима, Нобуоки; Ивата, Сатико; Маэно, Ясуки; Мацуиси, Тоёдзиро (январь 2013 г.). «Суточные изменения кортизола у новорожденных, предполагающие смещение периферических циркадных часов внутриутробно и при рождении» . Журнал клинической эндокринологии и метаболизма . 98 (1): Е25–32. дои : 10.1210/jc.2012-2750 . ISSN 1945-7197 . ПМИД 23150686 .
^ Чжан, Вэй; Го, Бенью (2018). «Сонник Фрейда: другая точка зрения, основанная на теории самоорганизации сновидения» . Границы в психологии . 9 : 1553. doi : 10.3389/fpsyg.2018.01553 . ПМК 6115518 . ПМИД 30190698 .
^ «Успокоить плачущего ребенка» . nhs.uk. 07.12.2020 . Проверено 28 декабря 2023 г.
^ Би Д., Бойд Х. (12 декабря 2011 г.). Развивающийся ребенок (13-е изд.). Река Аппер-Седл, Нью-Джерси: Pearson Education. п. 36. ISBN 978-0-205-25602-0 .
^ Фельдман Р.Д., Папалия Д.Э. (2010). Мир ребенка: от младенчества до подросткового возраста (12-е изд.). Нью-Йорк: МакГроу-Хилл. п. 57. ИСБН 978-0-07-353204-2 .
^ Слейтер А., Льюис М. (2006). Введение в развитие младенцев . Оксфорд: ОУП. ISBN 978-0-19-928305-7 .
^ Мэтью П.Дж., Мэтью Дж.Л. (август 2003 г.). «Оценка и лечение боли у младенцев» . Последипломный медицинский журнал . 79 (934): 438–443. дои : 10.1136/pmj.79.934.438 . ПМЦ 1742785 . ПМИД 12954954 .
^ Дилен Б., Эльзевирс М. (июнь 2010 г.). «Раствор глюкозы для перорального применения для облегчения боли у новорожденных: результаты клинического исследования». Рождение . 37 (2): 98–105. дои : 10.1111/j.1523-536X.2010.00389.x . ПМИД 20557532 .
^ Деучар, Маргарет (март 1998 г.). «Пол Флетчер и Брайан МакУинни (ред.), Справочник по детскому языку . Оксфорд: Блэквелл, 1995. Стр. x + 786» . Журнал лингвистики . 34 (1): 227–297. дои : 10.1017/s0022226797256896 . ISSN 0022-2267 .
^ Менн, Лиза; Стул-Гаммон, Кэрол (18 августа 2017 г.). «Фонологическое развитие» . Справочник по детскому языку : 335–360. дои : 10.1111/b.9780631203124.1996.00014.x . ISBN 978-0-631-20312-4 .
^ Лефманн, Т. и Комбс-Орм, Т. 2013, «Раннее развитие мозга для практики социальной работы: интеграция нейробиологии с теорией когнитивного развития Пиаже», Журнал человеческого поведения в социальной среде, том. 23, нет. 5, стр. 640-647.
^ Перейти обратно: ^а ^б Пиаже Дж (1977). Грубер Х.Э., Вонече Дж.Дж. (ред.). Главное Пиаже \ . Нью-Йорк: Основные книги. ISBN 978-0-7100-8778-2 .
^ Мельцов, Эндрю Н.; Гопник, Элисон (22 августа 2013 г.), «Изучение разума на основе фактических данных» , «Понимание других разумов » , Oxford University Press, стр. 19–34, doi : 10.1093/acprof:oso/9780199692972.003.0002 , ISBN 978-0-19-969297-2 , получено 2 апреля 2024 г.
^ Винн К. (август 1992 г.). «Сложение и вычитание человеческими младенцами». Природа . 358 (6389): 749–750. Бибкод : 1992Natur.358..749W . дои : 10.1038/358749a0 . ПМИД 1508269 . S2CID 4348056 .
^ Вудворд А.Л. (ноябрь 1998 г.). «Младенцы выборочно кодируют целевой объект, досягаемый актером». Познание . 69 (1): 1–34. дои : 10.1016/S0010-0277(98)00058-4 . ПМИД 9871370 . S2CID 3081461 .
^ Лесли А.М., Кибл С. (апрель 1987 г.). «Ощущают ли шестимесячные младенцы причинно-следственную связь?». Познание . 25 (3): 265–288. дои : 10.1016/S0010-0277(87)80006-9 . ПМИД 3581732 . S2CID 29558332 .
^ Зиглер Р. (2006). «Как развиваются дети», набор инструментов для студенческих СМИ «Развитие ребенка» и читатель «Scientific American», помогающий понять, как развиваются дети . Нью-Йорк: Издательство Worth. ISBN 978-0-7167-6113-6 .
^ Каплан Б., Нис С.Л., Бейкер Б.Л. (февраль 2015 г.). «Уровень развития и психопатология: сравнение детей с задержкой развития с контрольной группой, соответствующей хронологическому и умственному возрасту» . Исследования нарушений развития . 37 : 143–151. дои : 10.1016/j.ridd.2014.10.045 . ПМЦ 4314378 . ПМИД 25498740 .
^ Аптон П. (2011). Психология развития: критическое мышление в психологии . Эксетер: Обучение имеет значение. п. 62. ИСБН 978-0-85725-276-0 .
^ Масси WS (2001). Игра для малышей . Креативный паб. международный. ISBN 978-0-86573-435-7 .
^ Аптон П. (2011). Психология развития: критическое мышление в психологии . Эксетер: Обучение имеет значение. п. 84. ИСБН 978-0-85725-276-0 .
^ Ньюман Б.М., Ньюман PR (2011). Развитие через жизнь: психосоциальный подход . Бельмонт, Калифорния: Обучение Уодсворта Cengage. стр. 215–217. ISBN 978-1-111-34468-9 .
^ Перейти обратно: ^а ^б Кардуччи Би Джей (2009). Психология личности: точки зрения, исследования и приложения . Джон Уайли и сыновья. п. 189.
^ «Вардхаман IQ Toys, «Видение» » . Архивировано из оригинала 4 марта 2016 года.
^ Перейти обратно: ^а ^б Миллер, Соня Энн; Колледж, OpenStax; Ланг, Диана (01 августа 2022 г.). «Психосоциальная теория: Эриксон» . {{cite journal}}: Для цитирования журнала требуется |journal= ( помощь )
^ Торнтон А (2001). Благополучие детей и семей: потребности в исследованиях и данных . Издательство Мичиганского университета. стр. 73–74.
^ Лайтфут С., Коул М., Коул С.Р. (2008). Развитие детей . Макмиллан. стр. 275–277.
^ «Развитие ребенка: дошкольники (3-5 лет)» . Центры по контролю заболеваний. 11 февраля 2021 г.
^ Перейти обратно: ^а ^б Халпенни А.М., Петтерсен Дж. (2013). Представляем Piaget: Руководство для специалистов и учащихся дошкольного образования . Рутледж. стр. 7, 9.
^ О'Коннор Б., Уэллс С., Эпплгейт Т. (2015). Здоровье: ты и твой мир . Том. 1: Краткое издание. Независимая издательская платформа CreateSpace. п. 28.
^ Перейти обратно: ^а ^б Энглер Б. (2013). Теории личности (9-е изд.). Cengage Обучение. п. 142.
^ Перейти обратно: ^а ^б Борнштейн М.Х., Ванделл Д.Л., Рук К.С. (2010). Развитие продолжительности жизни: от младенчества до взрослой жизни . Cengage Обучение. п. 299.
^ Брутиан М. «Ваш ребенок: ранний школьный возраст (7-11 лет) этап развития» . Развитие вашего ребенка . Вехи. Архивировано из оригинала 15 ноября 2015 года . Проверено 13 октября 2015 г.
^ Перейти обратно: ^а ^б «Развитие ребенка: средний возраст (6-8 лет)» . Центры по контролю заболеваний . 4 февраля 2021 г.
^ Перейти обратно: ^а ^б «Развитие ребенка: средний возраст (9-11 лет)» . Центры по контролю заболеваний . Проверено 15 октября 2015 г.
^ «Теория развития» . Pages.uoregon.edu . Архивировано из оригинала 16 мая 2021 г. Проверено 7 мая 2021 г.
^ Сайед, Мойн (июль 2013 г.). «Исследование идентичности, путаница идентичности и открытость как предсказатели мультикультурной идеологии» . Международный журнал межкультурных отношений . 37 (4): 491–496. doi : 10.1016/j.ijintrel.2013.04.005 – через ELSEVIER.
^ Кемф, Джон П. (март 1969 г.). «Эрик Х. Эриксон. Идентичность, молодость и кризис. Нью-Йорк: WW Norton Company, 1968» . Поведенческая наука . 14 (2): 154–159. дои : 10.1002/bs.3830140209 . ISSN 0005-7940 .
^ Арнетт Дж. Дж., Жукаускене Р., Сугимура К. (декабрь 2014 г.). «Новый жизненный этап взрослой жизни в возрасте 18-29 лет: последствия для психического здоровья». «Ланцет». Психиатрия . 1 (7): 569–576. дои : 10.1016/s2215-0366(14)00080-7 . ПМИД 26361316 .
^ Кастенбаум Р. (1993). Энциклопедия развития взрослых . Орикс Пресс. п. 14. ISBN 978-0-89774-669-4 .
^ Перейти обратно: ^а ^б Жукаускене, Рита (07.12.2015). Формирующаяся взрослая жизнь в европейском контексте . Психология Пресс. ISBN 978-1-317-61271-1 .
^ Твенге Дж. М. (2008). «Обзор взрослой жизни: извилистая дорога от позднего подросткового возраста до двадцатых годов». Американский журнал психологии . 121 (4): 682–687. дои : 10.2307/20445494 . JSTOR 20445494 .
^ Хелсон Р., Сото С.Дж. (август 2005 г.). «Вверх и вниз в среднем возрасте: монотонные и немонотонные изменения ролей, статуса и личности». Журнал личности и социальной психологии . 89 (2): 194–204. дои : 10.1037/0022-3514.89.2.194 . ПМИД 16162053 .
^ Сокол, Джастин (2009). «Развитие идентичности на протяжении всей жизни: исследование эриксоновской теории» . Выпускной журнал консультативной психологии . 1 (2): 12 – через e-Publications@Marquette.
^ Шонакер Д.А., Джексон Калифорния, Роулендс СП, Мишра Г.Д. (октябрь 2014 г.). «Социально-экономическое положение, факторы образа жизни и возраст естественной менопаузы: систематический обзор и метаанализ исследований на шести континентах» . Международный журнал эпидемиологии . 43 (5): 1542–1562. дои : 10.1093/ije/dyu094 . ПМК 4190515 . ПМИД 24771324 .
^ Бланчфлауэр Д.Г., Освальд А.Дж. (апрель 2008 г.). «Является ли благополучие U-образной формой на протяжении жизненного цикла?» (PDF) . Социальные науки и медицина . 66 (8): 1733–1749. doi : 10.1016/j.socscimed.2008.01.030 . ПМИД 18316146 .
^ «Определение пожилого или престарелого человека» . Всемирная организация здравоохранения . Проверено 11 октября 2015 г.
^ Миллер-младший (2003). Энциклопедия экологии человека: ИЗ . АВС-КЛИО. стр. 242–. ISBN 978-1-57607-852-5 . Проверено 4 декабря 2012 г.
^ Хирн, Саймон; Солнье, Гэри; Стрейер, Джанет; Гленхэм, Маргарет; Купман, Рэй; Марсия, Джеймс Э. (01 марта 2012 г.). «Между честностью и отчаянием: на пути к конструктивной проверке восьмой стадии Эриксона» . Журнал развития взрослых . 19 (1): 1–20. дои : 10.1007/s10804-011-9126-y . ISSN 1573-3440 .
^ Дири И.Дж., Джонсон В., Гоу А.Дж., Патти А., Бретт С.Э., Бейтс Т.К., Старр Дж.М. (ноябрь 2011 г.). «Потеря хватки: двумерная модель кривой роста силы хватки и невербального мышления в возрасте от 79 до 87 лет в Лотианской когорте рождения, 1921 год» . Журналы геронтологии. Серия B, Психологические науки и социальные науки . 66 (6): 699–707. дои : 10.1093/geronb/gbr059 . hdl : 20.500.11820/a59dc7c1-af60-4f02-a8be-37987b26f9a4 . ПМИД 21743039 .
^ «Иммунная система пожилых людей: честная борьба с болезнями?» . Медскейп . Архивировано из оригинала 19 июня 2013 года . Проверено 8 ноября 2013 г.
^ Гилл Т.М., Бейкер Д.И., Готшалк М., Педуцци П.Н., Аллор Х., Байерс А. (октябрь 2002 г.). «Программа по предотвращению функционального снижения у физически ослабленных пожилых людей, живущих дома» . Медицинский журнал Новой Англии . 347 (14): 1068–1074. doi : 10.1056/NEJMoa020423 . ПМИД 12362007 .
^ Кавано Дж.К., Бланшар-Филдс Ф. (2009). Развитие взрослых и старение (6-е изд.). Австралия: Уодсворт/Cengage Learning. стр. 89–90. ISBN 978-0-495-60174-6 .
^ Бринкс Р., Ландвер С., Вальдейер Р. (2013). «Возраст начала хронических заболеваний: новый метод и его применение при деменции в Германии» . Показатели здоровья населения . 11 (1): 6. дои : 10.1186/1478-7954-11-6 . ПМЦ 3665482 . ПМИД 23638981 .
^ Вульф, Линда М. «Теоретические перспективы, имеющие отношение к психологии развития», Вебстер, 1998. Проверено 16 марта 2012 г.
^ Перейти обратно: ^а ^б Шайе К.В. (2005). «Чему мы можем научиться из продольных исследований развития взрослых?» . Исследования в области человеческого развития . 2 (3): 133–158. дои : 10.1207/s15427617rhd0203_4 . ПМК 1350981 . ПМИД 16467912 .
^ Флаэрти СК, Сэдлер LS (1 марта 2011 г.). «Обзор теории привязанности в контексте воспитания подростков» . Журнал педиатрического здравоохранения . 25 (2): 114–121. дои : 10.1016/j.pedhc.2010.02.005 . ПМК 3051370 . ПМИД 21320683 .
^ Копоко К (2007). «Стили воспитания и подростки» (PDF) . Расширение сотрудничества Корнеллского университета : 1–8 . Проверено 20 ноября 2014 г.
^ Перейти обратно: ^а ^б ^с Тейлор Л.С., Клейтон Дж.Ф., Дженнифер Д., Роули С.Дж. (1 января 2004 г.). «Академическая социализация: понимание влияния родителей на школьное развитие детей в первые годы» (PDF) . Обзор общей психологии . 8 (3): 163–178. дои : 10.1037/1089-2680.8.3.163 . hdl : 2027.42/108158 . S2CID 32489638 .
^ Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д ^и ^ж ^г ^час ^я ^дж Баумринд Д. (1 февраля 1991 г.). «Влияние стиля воспитания на компетентность подростков и употребление психоактивных веществ». Журнал раннего подросткового возраста . 11 (1): 56–95. дои : 10.1177/0272431691111004 . S2CID 144012995 .
^ Дьюар Г. «Авторитетный стиль воспитания: теплота, рациональность и высокие стандарты». Руководство для научно мыслящего родителя» . Parenting Science . Дата обращения 20 ноября 2014 .
^ Гадсден, Вивиан; Рэй, Аиша (ноябрь 2003 г.). «Роль отцов в успеваемости детей и ранней грамотности. Дайджест ERIC» . www.ericdigests.org . Архивировано из оригинала 07 мая 2021 г. Проверено 7 мая 2021 г. Частный веб-сайт
^ « Дети активных, вовлеченных отцов имеют лучшие социальные навыки, более здоровы и лучше учатся в школе», — говорит Дуэйн Уилсон, координатор программы «Гордые отцы, гордые родители» Департамента социальных служб штата Мичиган (2:57)» .
^ Эллис Б.Дж., Бейтс Дж.Э., Додж К.А., Фергюссон Д.М., Хорвуд Л.Дж., Петтит Г.С., Вудворд Л. (2003). «Подвергает ли отсутствие отца дочери особому риску ранней сексуальной активности и подростковой беременности?» . Развитие ребенка . 74 (3): 801–21. дои : 10.1111/1467-8624.00569 . ПМЦ 2764264 . ПМИД 12795391 .
^ Перейти обратно: ^а ^б Сильверстайн Л., Ауэрбах С. (1999). «Деконструкция сущностного отца». Американский психолог . 54 (6): 397–407. CiteSeerX 10.1.1.619.1091 . дои : 10.1037/0003-066x.54.6.397 .
^ Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д Уайтсайд М.Ф., Беккер Б.Дж. (март 2000 г.). «Родительские факторы и адаптация маленького ребенка после развода: метаанализ с последствиями для родительских мер». Журнал семейной психологии . 14 (1): 5–26. дои : 10.1037/0893-3200.14.1.5 . ПМИД 10740679 .
^ Перейти обратно: ^а ^б Генрих, Джозеф; Хейне, Стивен Дж.; Норензаян, Ара (2010). «Самые странные люди в мире?» . Поведенческие и мозговые науки . 33 (2–3): 61–83. дои : 10.1017/S0140525X0999152X . ISSN 0140-525X . ПМИД 20550733 . S2CID 219338876 .
^ Перейти обратно: ^а ^б ^с Какар, Судхир (1968). «Жизненный цикл человека: традиционный индуистский взгляд и психология Эрика Эриксона» . Философия Востока и Запада . 18 (3): 127–136. дои : 10.2307/1398255 . JSTOR 1398255 .
^ Рангасвами, К. (1992). «Индийская модель этапов человеческого развития и задач развития» . Индийский журнал психологической медицины . 15 (1): 77–82. дои : 10.1177/0975156419920112 . ISSN 0253-7176 . S2CID 220540832 .

Дальнейшее чтение

Бьорклунд Д.Ф., Пеллегрини А.Д. (2000). «Развитие ребенка и эволюционная психология» (PDF) . Развитие ребенка . 71 (6): 1687–1708. CiteSeerX 10.1.1.132.1981 . дои : 10.1111/1467-8624.00258 . ПМИД 11194266 . Архивировано из оригинала (PDF) 12 августа 2011 г. Проверено 1 декабря 2005 г.
Борнштейн М.Х., Лэмб М.Э., изд. (2005). Наука о развитии: продвинутый учебник (5-е изд.). Махва, Нью-Джерси: Издательство Lawrence Erlbaum Associates. ISBN 0-8058-5163-1 .
Джонсон-Пинн Дж., Фрагази Д.М., Камминс-Себри С. (2003). «Общие территории в сравнительной психологии и психологии развития: поиск общих средств и значений в поведенческих исследованиях» (PDF) . Международный журнал сравнительной психологии . 16 :1–27. дои : 10.46867/C4D308 . S2CID 6674770 . Архивировано из оригинала (PDF) 24 мая 2013 г. Проверено 29 июня 2012 г.
Лернер Р.М. (1997). Концепции и теории человеческого развития (2-е изд.). Махва, Нью-Джерси: Издательство Lawrence Erlbaum Associates. ISBN 0-8058-2682-3 . LCCN 85-28127 .
Рид В., Стриано Т., Купс В. (2007). Социальное познание в младенчестве . Психология Пресс.

Внешние ссылки

Ресурсы библиотеки о
психология развития

Ресурсы в вашей библиотеке

СМИ, связанные с психологией развития , на Викискладе?
Общество исследований детского развития
Британское психологическое общество, секция психологии развития. Архивировано 8 ноября 2021 г. в Wayback Machine.
Психология развития : уроки преподавания и изучения психологии развития
Онлайн-ресурсы GMU по психологии развития : веб-каталог организаций, занимающихся психологией развития.
Архив домашней экономики: исследования, традиции, история (HEARTH). Архивировано 19 марта 2022 г. в Wayback Machine.
Коллекция электронных книг, насчитывающая более 1000 книг, охватывающих период с 1850 по 1950 год, созданная библиотекой Манна Корнелльского университета. Архивировано 2 марта 2022 года в Wayback Machine . Включает несколько сотен работ по развитию человека, воспитанию детей и изучению семьи, включенных в специальную библиографию .
психологии развития Страница предметной области на PLOS

[1] Грабер Дж.А., Брукс-Ганн Дж. (1996). «Переходы и поворотные моменты: переход от детства к подростковому возрасту» . Психология развития . 32 (4): 768–776. дои : 10.1037/0012-1649.32.4.768 . ISSN 1939-0599 .

[:0-2] Перейти обратно: ^а ^б Тау, Рамиро (2022), «Возможное в человеческом развитии» , Энциклопедия возможного Palgrave , Cham: Springer International Publishing, стр. 1–8, doi : 10.1007/978-3-319-98390-5_252-1 , ISBN 978-3-319-98390-5 , получено 28 августа 2022 г.

[3] «Психология развития изучает развитие человека на протяжении всей жизни» . Американская психологическая ассоциация . Архивировано из оригинала 9 июля 2014 г. Проверено 28 августа 2017 г.

[4] Бурман Э (2017). Деконструкция психологии развития . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж. ISBN 978-1-138-84695-1 .

[5] Кобак Р., Эбботт С., Зиск А., Бунуа Н. (июнь 2017 г.). «Адаптация к меняющимся потребностям подростков: практика воспитания и проблемы чувствительной настройки» . Современное мнение в психологии . 15 : 137–142. дои : 10.1016/j.copsyc.2017.02.018 . ПМЦ 5886742 . ПМИД 28813254 .

[6] Браун С. (2008). «Психология развития и родственные дисциплины/теории». Психология развития . Лондон: SAGE Publications Ltd., с. 7. дои : 10.4135/9781446214633.n3 . ISBN 9781412934664 .

[Hogan-7] Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д ^и Хоган Джей Ди (2000). «Психология развития: история области» . В Каздин А.Е. (ред.). Энциклопедия психологии . Том. 3. С. 9–13 . дои : 10.1037/10518-003 . ISBN 978-1-55798-652-8 .

[:4-8] Перейти обратно: ^а ^б Эриксон Э, Эриксон Дж. М. (1998). Жизненный цикл завершен (Расширенная версия под ред.). Нортон и компания.

[9] Ланц С.Э., Рэй С. (2022), «Теория развития Фрейда» , StatPearls , Остров сокровищ (Флорида): StatPearls Publishing, PMID 32491458 , получено 12 февраля 2022 г.

[10] Маклеод С. «Психосексуальные стадии» . Просто Психология . Архивировано из оригинала 19 декабря 2014 г. Проверено 10 ноября 2014 г.

[Theories2-11] Cloninger SC (29 июня 2012 г.). Теории личности: понимание личности (6-е изд.). Бостон: Pearson Education. стр. 19–101. ISBN 978-0-205-25624-2 .

[Snowden2-12] Сноуден Р. (2006). Учите себя Фрейду . МакГроу-Хилл . стр. 105–107. ISBN 978-0-07-147274-6 .

[WoodWoodBoyd2-13] Вуд С.Э., Вуд CE, Бойд Д. (2006). Освоение мира психологии (2-е изд.). Аллин и Бэкон.

[Edpsych24-14] Перейти обратно: ^а ^б ^с Риз-Вебер Л., Болин К.С., Дурвин М. (6 декабря 2011 г.). Edpsych: модули (2-е изд.). Нью-Йорк: Гуманитарные науки МакГроу-Хилла/Социальные науки/Языки. стр. 30–132. ISBN 978-0-07-809786-7 .

[higheststage2-15] Кольберг Л. (1973). «Требование о моральной адекватности высшей стадии морального суждения». Журнал философии . 70 (18). Философский журнал: 630–646. дои : 10.2307/2025030 . JSTOR 2025030 .

[dissertation2-16] Кольберг Л. (1958). Развитие способов мышления и выбора в возрасте от 10 до 16 лет (кандидатская диссертация). Чикагский университет.

[Adolescence3-17] Перейти обратно: ^а ^б ^с Стейнберг Л. (2008). Подростковый возраст (8-е изд.). Бостон: Высшее образование Макгроу-Хилла. стр. 60–365. ISBN 978-0-07-340548-3 .

[18] Маклеод С. (2013). «Кольберг» . Просто Психология .

[Orenstein-19] Перейти обратно: ^а ^б Оренстейн Г.А., Льюис Л. (2022), «Эриксоновские стадии психосоциального развития» , StatPearls , Остров сокровищ (Флорида): StatPearls Publishing, PMID 32310556 , получено 23 июня 2022 г.

[20] Маклеод С (2013). «[Этапы психосоциального развития Эрика Эриксона]» .

[21] «Иерархическая сложность — обзор | Темы ScienceDirect» . www.sciencedirect.com . Проверено 27 июля 2022 г.

[22] Искренне СМ. «Теория экологических систем» . Познавательные психологические эксперименты .

[23] Бронфенбреннер Ю (1979). Экология развития человека: эксперименты природы и замысла . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета. ISBN 0-674-22457-4 .

[Smith_et_al.2-24] Смит П.К., Коуи Х., Блейдс М. (2003). Понимание развития детей . Базовая психология (4-е изд.). Оксфорд, Англия: Блэквелл. ISBN 9780631228233 . OCLC 963696734 .

[25] Шактер Д.Л., Гилберт Д.Р., Вегнер Д.М. (2011). Психология . Том. 2. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Worth Publishers.

[Yamagata-Lynch-26] Перейти обратно: ^а ^б Ямагата-Линч, Лиза К. (15 июля 2010 г.). Методы системного анализа деятельности: понимание сложных условий обучения . Springer Science & Business Media. ISBN 978-1-4419-6321-5 .

[vygotsky782-27] Перейти обратно: ^а ^б Выготский Л.С. (1978). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета. дои : 10.2307/j.ctvjf9vz4 . ISBN 9780674576285 . JSTOR j.ctvjf9vz4 . ОСЛК 3517053 .

[vygotsky20102-28] Перейти обратно: ^а ^б Ямагата-Линч LC (15 июля 2010 г.). Методы системного анализа деятельности: понимание сложных условий обучения (иллюстрированное издание). Springer Science & Business Media. ISBN 978-1-4419-6321-5 .

[29] Ларошель, Мари; Беднарц, Надин; Гаррисон, Джим, ред. (13 августа 1998 г.). «Конструктивизм и образование» . Издательство Кембриджского университета . дои : 10.1017/cbo9780511752865 . ISBN 978-0-521-62135-9 .

[30] «Обзор когнитивного конструктивизма» . Когнитивные конструктивистские теории . Архивировано из оригинала 15 декабря 2014 г. Проверено 13 ноября 2014 г.

[Bjorklund_et_al._20142-31] Перейти обратно: ^а ^б ^с Бьорклунд Д.Ф., Блази CH, Эллис Б.Дж. (26 октября 2015 г.). «Эволюционная психология развития». В Басс ДМ (ред.). Справочник по эволюционной психологии . Том. 2. Джон Уайли и сыновья. п. 905. ИСБН 978-1-118-75580-8 .

[32] Туби Дж., Космидес Л. (март 1990 г.). «Об универсальности человеческой природы и уникальности личности: роль генетики и адаптации» (PDF) . Журнал личности . 58 (1): 17–67. дои : 10.1111/j.1467-6494.1990.tb00907.x . ПМИД 2198338 . Архивировано из оригинала (PDF) 25 октября 2017 г. Проверено 24 октября 2017 г.

[33] Пинкер С. (2002). «Глава 19: Дети». Чистый лист . Нью-Йорк: Книги Пингвина.

[:1-34] Вест-Эберхард МЮ (2003). Пластичность развития и эволюция . Издательство Оксфордского университета.

[:32-35] Блази Ч., Бьорклунд Д.Ф. (2003). «Эволюционная психология развития: новый инструмент для лучшего понимания онтогенеза человека» . Человеческое развитие . 46 (5): 259–281. дои : 10.1159/000071935 . S2CID 143721157 . Проверено 31 марта 2016 г.

[36] Голдберг С., Мьюир Р., Керр Дж. (15 апреля 2013 г.). Теория привязанности: социальные, развивающие и клинические перспективы . Рутледж. ISBN 9781135890520 .

[:02-37] Перейти обратно: ^а ^б ^с Каниески М.А. (01 августа 2010 г.). «Защита привязанности: меняющаяся медикализация привязанности и расстройств привязанности» . Здоровье, риск и общество . 12 (4): 335–344. дои : 10.1080/13698571003789682 . ISSN 1369-8575 . S2CID 144583724 .

[Schacter4402-38] Перейти обратно: ^а ^б ^с Шактер Д.Л., Гилберт Д.Т., Вегнер Д.М. (2011). Психология . Ценность. стр. 440 . ISBN 9781429237192 .

[39] Майерс Д. (2008). Изучение психологии . Стоит издательства. ISBN 978-1-57259-096-0 .

[40] Хилл Дж. (2001). Уровень психологии через диаграммы . Издательство Оксфордского университета. ISBN 978-0-19-918094-3 .

[:13-41] Симпсон Дж. А. (1990). «Влияние стилей привязанности на романтические отношения» . Журнал личности и социальной психологии . 59 (5): 971–980. doi : 10.1037/0022-3514.59.5.971 – через APA PsycNet.

[42] Халиди М.А. (2002). «Природа и воспитание в познании» . Британский журнал философии науки . 53 (2): 251–272. дои : 10.1093/bjps/53.2.251 . ISSN 0007-0882 . JSTOR 3541766 .

[43] Коллинз В.А., Маккоби Э.Э., Стейнберг Л., Хетерингтон Э.М., Борнштейн М.Х. (февраль 2000 г.). «Современные исследования воспитания детей. Аргументы в пользу природы и воспитания». Американский психолог . 55 (2): 218–232. дои : 10.1037/0003-066x.55.2.218 . ПМИД 10717969 .

[44] Самерофф А (январь 2010 г.). «Единая теория развития: диалектическая интеграция природы и воспитания». Развитие ребенка . 81 (1): 6–22. дои : 10.1111/j.1467-8624.2009.01378.x . ПМИД 20331651 .

[Schlinger-45] Перейти обратно: ^а ^б Шлингер HD (2008). «Долгое прощание: почему книга Б. Ф. Скиннера «Вербальное поведение» жива и здорова в 50-летие со дня ее публикации» . Психологическая запись . 58 (3): 329–337. дои : 10.1007/BF03395622 . S2CID 18114690 . Архивировано из оригинала 17 января 2020 г. Проверено 20 августа 2019 г.

[46] Макклирн GE (январь 2004 г.). «Природа и воспитание: взаимодействие и сотрудничество». Американский журнал медицинской генетики. Часть B. Нейропсихиатрическая генетика . 124Б (1): 124–130. дои : 10.1002/ajmg.b.20044 . ПМИД 14681926 . S2CID 21852683 .

[Crain,_William_C.,_1943-47] Перейти обратно: ^а ^б Crain WC (2 октября 2015 г.). Теории развития: концепции и приложения (Шестое изд.). Лондон: Рутледж, Тейлор и Фрэнсис Груп. ISBN 978-1-317-34322-6 . OCLC 918135643 .

[48] Картер Л., Гривас Дж. (2004). Психология Южной Австралии. Этап 1 . Милтон, Квинсленд: Джакаранда. ISBN 0-7314-0094-1 . OCLC 224074696 .

[49] Уайт Ф.А. , Хейс Б.К., Ливси DJ (18 сентября 2015 г.). Психология развития: от младенчества к взрослой жизни (4-е изд.). Мельбурн, Вик. ISBN 978-1-4860-1827-7 . OCLC 904034548 . {{cite book}}: CS1 maint: отсутствует местоположение издателя ( ссылка )

[50] Элвин, Дуэйн Ф. (24 мая 2019 г.). «Старение, личность и социальные изменения: стабильность индивидуальных различий на протяжении взрослой жизни» . Развитие и поведение продолжительности жизни : 135–186. дои : 10.4324/9781315789255-4 . ISBN 9781315789255 . S2CID 150225268 .

[51] ЭММЕРИХ, ВАЛЬТЕР (1966). «Стабильность и изменения в раннем развитии личности» . Маленькие дети . 21 (4): 233–243. ISSN 0044-0728 . JSTOR 42641912 .

[52] Орбен, Эми; Томова, Ливия; Блейкмор, Сара-Джейн (01 августа 2020 г.). «Влияние социальной депривации на развитие и психическое здоровье подростков» . The Lancet Здоровье детей и подростков . 4 (8): 634–640. дои : 10.1016/S2352-4642(20)30186-3 . ISSN 2352-4642 . ПМЦ 7292584 . ПМИД 32540024 .

[53] Бьом, Линдси Дж.; Мутлу, Бильге (8 августа 2013 г.). «Теория сознания: механизмы, методы и новые направления» . Границы человеческой неврологии . 7 : 413. дои : 10.3389/fnhum.2013.00413 . ISSN 1662-5161 . ПМЦ 3737477 . ПМИД 23964218 .

[54] Нильссон, Кристин Кар; де Лопес, Кристин Йенсен (2016). «Теория разума у детей со специфическими языковыми нарушениями: систематический обзор и метаанализ» . Развитие ребенка . 87 (1): 143–153. дои : 10.1111/cdev.12462 . ISSN 0009-3920 . JSTOR 24698538 . ПМИД 26582261 .

[55] «Теория разума | Просто психология» . www.simplypsychology.org . Проверено 29 июля 2022 г.

[56] Валлахер Р.Р. (2017). Вычислительная социальная психология . Рутледж. ISBN 978-1138951655 .

[57] де Бот К. (2007). «Подход теории динамических систем к овладению вторым языком». Двуязычие: язык и познание . 10 :7–21. дои : 10.1017/S1366728906002732 . S2CID 33567516 .

[58] Рея С.К., Кифер А.В., Д'Андреа С.Е., Уоррен В.Х., Аарон Р.К. (август 2014 г.). «Увлечение фрактальными визуальными стимулами в реальном времени модулирует динамику фрактальной походки» (PDF) . Наука о движении человека . 36 : 20–34. дои : 10.1016/j.humov.2014.04.006 . ПМИД 24911782 .

[59] Хуттенлохер, PR; Дабхолкар, А.С. (1997). «Региональные различия в синаптогенезе в коре головного мозга человека» . Журнал сравнительной неврологии . 387 (2): 167–178. doi : 10.1002/(sici)1096-9861(19971020)387:2<167::aid-cne1>3.0.co;2-z . ПМИД 9336221 . S2CID 7751299 .

[60] Джонсон, Марк Х. (июль 2001 г.). «Функциональное развитие мозга у человека» . Обзоры природы Неврология . 2 (7): 475–483. дои : 10.1038/35081509 . ISSN 1471-0048 . ПМИД 11433372 . S2CID 188729 .

[61] Веркер, Джанет Ф.; Хенш, Такао К. (3 января 2015 г.). «Критические периоды восприятия речи: новые направления» . Ежегодный обзор психологии . 66 (1): 173–196. doi : 10.1146/annurev-psych-010814-015104 . ISSN 0066-4308 . ПМИД 25251488 . S2CID 27047922 .

[62] Гешвинд, Дэниел Х.; Ракич, Пасько (30 октября 2013 г.). «Корковая эволюция: судите о мозге по его обложке» . Нейрон . 80 (3): 633–647. дои : 10.1016/j.neuron.2013.10.045 . ISSN 0896-6273 . ПМЦ 3922239 . ПМИД 24183016 .

[63] Блейкмор, Сара-Джейн; Чоудхури, Супарна (март 2006 г.). «Развитие мозга подростков: последствия для исполнительных функций и социального познания» . Журнал детской психологии и психиатрии . 47 (3–4): 296–312. дои : 10.1111/j.1469-7610.2006.01611.x . ISSN 0021-9630 . ПМИД 16492261 . S2CID 145456431 .

[64] Шайе К.В. (1990). «Интеллектуальное развитие во взрослом возрасте». В Биррен Дж. Э., Шайе К. В. (ред.). Справочник по психологии старения (3-е изд.). Нью-Йорк: Академическая пресса. стр. 291–309.

[demetriou-65] Деметриу А (1998). «Когнитивное развитие». Деметриу А., Дойз В., ван Лисхаут К.Ф. (ред.). Психология развития на протяжении всей жизни . Лондон: Уайли. стр. 179–269.

[pmid19756175-66] Моррис А.С., Силк Дж.С., Стейнберг Л., Майерс С.С., Робинсон Л.Р. (май 2007 г.). «Роль семейного контекста в развитии регуляции эмоций» (PDF) . Социальное развитие (Оксфорд, Англия) . 16 (2): 361–388. дои : 10.1111/j.1467-9507.2007.00389.x . ПМЦ 2743505 . ПМИД 19756175 .

[67] Окландер V (ноябрь 2006 г.). Скрытое сокровище: карта внутреннего мира ребенка . Рутледж. ISBN 978-1-85575-490-4 .

[ReferenceA-68] Перейти обратно: ^а ^б Кэрни Дж., Вельдхуизен С., Сатмари П. (июль 2010 г.). «Двигательная координация и эмоционально-поведенческие проблемы у детей». Современное мнение в психиатрии . 23 (4): 324–329. дои : 10.1097/YCO.0b013e32833aa0aa . ПМИД 20520549 . S2CID 8992773 .

[69] «Компетенции SEL» . КАЗЕЛЬ . Архивировано из оригинала 19 сентября 2015 г. Проверено 22 октября 2015 г.

[Eaton-70] Перейти обратно: ^а ^б ^с Итон В.О. Физическое взросление . Виннипег, Канада: Университет Манитобы.

[Fuzzy-trace_theory_and_children's_false_memories-71] Брейнерд CJ, Рейна В.Ф. (ноябрь 1998 г.). «Теория нечетких следов и ложные воспоминания детей». Журнал экспериментальной детской психологии . 71 (2): 81–129. дои : 10.1006/jecp.1998.2464 . ПМИД 9843617 . S2CID 12290995 .

[Berk-72] Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д ^и ^ж ^г ^час ^я ^дж ^к ^л ^м Берк Л.Е. (2012). Младенцы и дети: от пренатального до среднего детства (7-е изд.). Аллин и Бэкон.

[Bruning-73] Перейти обратно: ^а ^б Мошман Д., Гловер Дж.А., Брюнинг Р.Х. (1987). Психология развития: актуальный подход . Бостон: Литтл, Браун. стр. 82–96. ISBN 978-0-316-58561-3 .

[Achenbach-74] Ахенбах ТМ (1978). Исследования в области психологии развития . Нью-Йорк [и т. д.]: Free Pr. [и т. д.], стр. 74–104. ISBN 978-0-02-900180-6 .

[Prentice-Hall-75] Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д ^и ^ж Мармор Р.М., Либерт Р., Уикс П., Глория С. (1977). Психология развития (2-е изд.). Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл. стр. 20–37. ISBN 978-0-13-208231-0 .

[Shaffer-76] Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д ^и ^ж ^г Шаффер Д.Р. (2009). Социальное и личностное развитие (6-е изд.). Австралия: Уодсворт. стр. 21–36. ISBN 978-0-495-60038-1 .

[77] Продольное исследование раннего развития грамотности и изменения восприятия родителей и учителей. Архивировано 29 апреля 2011 г. в Wayback Machine , Джон Уортингтон, 2001 г.

[78] Берк Л.Е. (2018). Развитие на протяжении всей жизни (Седьмое изд.). Хобокен, Нью-Джерси: Pearson Education. стр. 76–81. ISBN 978-0-13-441969-5 . OCLC 946161390 .

[butterworth-79] Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д Баттерворт Дж., Харрис М. (1994). Принципы психологии развития . Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс. ISBN 978-0-86377-280-1 .

[bremner-80] Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д ^и Бремнер Дж.Г. (1994). Младенчество (2-е изд.). Блэквелл. ISBN 978-0-631-18466-9 .

[81] «Одна из пяти будущих матерей употребляет кокаин, говорится в исследовании, проведенном в США». Звезда Торонто . Ассошиэйтед Пресс. 20 января 1989 г. ISSN 0319-0781 .

[82] Хиршковитц, Макс; Уитон, Кейтлин; Альберт, Стивен М.; Алесси, Кэти; Бруни, Оливьеро; ДонКарлос, Лидия; Хейзен, Нэнси; Герман, Джон; Кац, Элиот С.; Хейрандиш-Гозаль, Лейла; Нойбауэр, Дэвид Н.; О'Доннелл, Энн Э.; Охайон, Морис; Пивер, Джон; Роудинг, Роберт (01 марта 2015 г.). «Рекомендации Национального фонда сна по продолжительности сна: методология и краткое изложение результатов» . Здоровье сна: журнал Национального фонда сна . 1 (1): 40–43. дои : 10.1016/j.sleh.2014.12.010 . ISSN 2352-7218 . ПМИД 29073412 . S2CID 205190733 .

[:2-83] Перейти обратно: ^а ^б Патель, Аакаш К.; Редди, Вамси; Шамуэй, Карли Р.; Араужо, Джон Ф. (2023), «Физиология, стадии сна» , StatPearls , Остров сокровищ (Флорида): StatPearls Publishing, PMID 30252388 , получено 28 декабря 2023 г.

[:3-84] Перейти обратно: ^а ^б Ивата, Осуке; Окамура, Хисаёси; Сайтсу, Хироки; Сайкуса, Мамору; Канда, Хироши; Эшима, Нобуоки; Ивата, Сатико; Маэно, Ясуки; Мацуиси, Тоёдзиро (январь 2013 г.). «Суточные изменения кортизола у новорожденных, предполагающие смещение периферических циркадных часов внутриутробно и при рождении» . Журнал клинической эндокринологии и метаболизма . 98 (1): Е25–32. дои : 10.1210/jc.2012-2750 . ISSN 1945-7197 . ПМИД 23150686 .

[85] Чжан, Вэй; Го, Бенью (2018). «Сонник Фрейда: другая точка зрения, основанная на теории самоорганизации сновидения» . Границы в психологии . 9 : 1553. doi : 10.3389/fpsyg.2018.01553 . ПМК 6115518 . ПМИД 30190698 .

[86] «Успокоить плачущего ребенка» . nhs.uk. 07.12.2020 . Проверено 28 декабря 2023 г.

[87] Би Д., Бойд Х. (12 декабря 2011 г.). Развивающийся ребенок (13-е изд.). Река Аппер-Седл, Нью-Джерси: Pearson Education. п. 36. ISBN 978-0-205-25602-0 .

[88] Фельдман Р.Д., Папалия Д.Э. (2010). Мир ребенка: от младенчества до подросткового возраста (12-е изд.). Нью-Йорк: МакГроу-Хилл. п. 57. ИСБН 978-0-07-353204-2 .

[Slater-89] Слейтер А., Льюис М. (2006). Введение в развитие младенцев . Оксфорд: ОУП. ISBN 978-0-19-928305-7 .

[MatthewMatthew-90] Мэтью П.Дж., Мэтью Дж.Л. (август 2003 г.). «Оценка и лечение боли у младенцев» . Последипломный медицинский журнал . 79 (934): 438–443. дои : 10.1136/pmj.79.934.438 . ПМЦ 1742785 . ПМИД 12954954 .

[DilenElseviers-91] Дилен Б., Эльзевирс М. (июнь 2010 г.). «Раствор глюкозы для перорального применения для облегчения боли у новорожденных: результаты клинического исследования». Рождение . 37 (2): 98–105. дои : 10.1111/j.1523-536X.2010.00389.x . ПМИД 20557532 .

[92] Деучар, Маргарет (март 1998 г.). «Пол Флетчер и Брайан МакУинни (ред.), Справочник по детскому языку . Оксфорд: Блэквелл, 1995. Стр. x + 786» . Журнал лингвистики . 34 (1): 227–297. дои : 10.1017/s0022226797256896 . ISSN 0022-2267 .

[93] Менн, Лиза; Стул-Гаммон, Кэрол (18 августа 2017 г.). «Фонологическое развитие» . Справочник по детскому языку : 335–360. дои : 10.1111/b.9780631203124.1996.00014.x . ISBN 978-0-631-20312-4 .

[94] Лефманн, Т. и Комбс-Орм, Т. 2013, «Раннее развитие мозга для практики социальной работы: интеграция нейробиологии с теорией когнитивного развития Пиаже», Журнал человеческого поведения в социальной среде, том. 23, нет. 5, стр. 640-647.

[Gruber-95] Перейти обратно: ^а ^б Пиаже Дж (1977). Грубер Х.Э., Вонече Дж.Дж. (ред.). Главное Пиаже \ . Нью-Йорк: Основные книги. ISBN 978-0-7100-8778-2 .

[96] Мельцов, Эндрю Н.; Гопник, Элисон (22 августа 2013 г.), «Изучение разума на основе фактических данных» , «Понимание других разумов » , Oxford University Press, стр. 19–34, doi : 10.1093/acprof:oso/9780199692972.003.0002 , ISBN 978-0-19-969297-2 , получено 2 апреля 2024 г.

[97] Винн К. (август 1992 г.). «Сложение и вычитание человеческими младенцами». Природа . 358 (6389): 749–750. Бибкод : 1992Natur.358..749W . дои : 10.1038/358749a0 . ПМИД 1508269 . S2CID 4348056 .

[98] Вудворд А.Л. (ноябрь 1998 г.). «Младенцы выборочно кодируют целевой объект, досягаемый актером». Познание . 69 (1): 1–34. дои : 10.1016/S0010-0277(98)00058-4 . ПМИД 9871370 . S2CID 3081461 .

[99] Лесли А.М., Кибл С. (апрель 1987 г.). «Ощущают ли шестимесячные младенцы причинно-следственную связь?». Познание . 25 (3): 265–288. дои : 10.1016/S0010-0277(87)80006-9 . ПМИД 3581732 . S2CID 29558332 .

[Siegler-100] Зиглер Р. (2006). «Как развиваются дети», набор инструментов для студенческих СМИ «Развитие ребенка» и читатель «Scientific American», помогающий понять, как развиваются дети . Нью-Йорк: Издательство Worth. ISBN 978-0-7167-6113-6 .

[101] Каплан Б., Нис С.Л., Бейкер Б.Л. (февраль 2015 г.). «Уровень развития и психопатология: сравнение детей с задержкой развития с контрольной группой, соответствующей хронологическому и умственному возрасту» . Исследования нарушений развития . 37 : 143–151. дои : 10.1016/j.ridd.2014.10.045 . ПМЦ 4314378 . ПМИД 25498740 .

[Upton-102] Аптон П. (2011). Психология развития: критическое мышление в психологии . Эксетер: Обучение имеет значение. п. 62. ИСБН 978-0-85725-276-0 .

[ToddlerPlay-103] Масси WS (2001). Игра для малышей . Креативный паб. международный. ISBN 978-0-86573-435-7 .

[UPton-104] Аптон П. (2011). Психология развития: критическое мышление в психологии . Эксетер: Обучение имеет значение. п. 84. ИСБН 978-0-85725-276-0 .

[Newman-105] Ньюман Б.М., Ньюман PR (2011). Развитие через жизнь: психосоциальный подход . Бельмонт, Калифорния: Обучение Уодсворта Cengage. стр. 215–217. ISBN 978-1-111-34468-9 .

[Bernardo_J._Carducci_2009-106] Перейти обратно: ^а ^б Кардуччи Би Джей (2009). Психология личности: точки зрения, исследования и приложения . Джон Уайли и сыновья. п. 189.

[107] «Вардхаман IQ Toys, «Видение» » . Архивировано из оригинала 4 марта 2016 года.

[Psychosocial_Theory:_Erikson-108] Перейти обратно: ^а ^б Миллер, Соня Энн; Колледж, OpenStax; Ланг, Диана (01 августа 2022 г.). «Психосоциальная теория: Эриксон» . {{cite journal}}: Для цитирования журнала требуется |journal= ( помощь )

[109] Торнтон А (2001). Благополучие детей и семей: потребности в исследованиях и данных . Издательство Мичиганского университета. стр. 73–74.

[110] Лайтфут С., Коул М., Коул С.Р. (2008). Развитие детей . Макмиллан. стр. 275–277.

[111] «Развитие ребенка: дошкольники (3-5 лет)» . Центры по контролю заболеваний. 11 февраля 2021 г.

[Halpenny_2013-112] Перейти обратно: ^а ^б Халпенни А.М., Петтерсен Дж. (2013). Представляем Piaget: Руководство для специалистов и учащихся дошкольного образования . Рутледж. стр. 7, 9.

[113] О'Коннор Б., Уэллс С., Эпплгейт Т. (2015). Здоровье: ты и твой мир . Том. 1: Краткое издание. Независимая издательская платформа CreateSpace. п. 28.

[Barbara_Engler_2013-114] Перейти обратно: ^а ^б Энглер Б. (2013). Теории личности (9-е изд.). Cengage Обучение. п. 142.

[Marc_H._Bornstein_2010-115] Перейти обратно: ^а ^б Борнштейн М.Х., Ванделл Д.Л., Рук К.С. (2010). Развитие продолжительности жизни: от младенчества до взрослой жизни . Cengage Обучение. п. 299.

[116] Брутиан М. «Ваш ребенок: ранний школьный возраст (7-11 лет) этап развития» . Развитие вашего ребенка . Вехи. Архивировано из оригинала 15 ноября 2015 года . Проверено 13 октября 2015 г.

[CDC_CD_6-8-117] Перейти обратно: ^а ^б «Развитие ребенка: средний возраст (6-8 лет)» . Центры по контролю заболеваний . 4 февраля 2021 г.

[CDC_CD_9-11-118] Перейти обратно: ^а ^б «Развитие ребенка: средний возраст (9-11 лет)» . Центры по контролю заболеваний . Проверено 15 октября 2015 г.

[119] «Теория развития» . Pages.uoregon.edu . Архивировано из оригинала 16 мая 2021 г. Проверено 7 мая 2021 г.

[120] Сайед, Мойн (июль 2013 г.). «Исследование идентичности, путаница идентичности и открытость как предсказатели мультикультурной идеологии» . Международный журнал межкультурных отношений . 37 (4): 491–496. doi : 10.1016/j.ijintrel.2013.04.005 – через ELSEVIER.

[121] Кемф, Джон П. (март 1969 г.). «Эрик Х. Эриксон. Идентичность, молодость и кризис. Нью-Йорк: WW Norton Company, 1968» . Поведенческая наука . 14 (2): 154–159. дои : 10.1002/bs.3830140209 . ISSN 0005-7940 .

[122] Арнетт Дж. Дж., Жукаускене Р., Сугимура К. (декабрь 2014 г.). «Новый жизненный этап взрослой жизни в возрасте 18-29 лет: последствия для психического здоровья». «Ланцет». Психиатрия . 1 (7): 569–576. дои : 10.1016/s2215-0366(14)00080-7 . ПМИД 26361316 .

[123] Кастенбаум Р. (1993). Энциклопедия развития взрослых . Орикс Пресс. п. 14. ISBN 978-0-89774-669-4 .

[Žukauskienė-124] Перейти обратно: ^а ^б Жукаускене, Рита (07.12.2015). Формирующаяся взрослая жизнь в европейском контексте . Психология Пресс. ISBN 978-1-317-61271-1 .

[Twenge-125] Твенге Дж. М. (2008). «Обзор взрослой жизни: извилистая дорога от позднего подросткового возраста до двадцатых годов». Американский журнал психологии . 121 (4): 682–687. дои : 10.2307/20445494 . JSTOR 20445494 .

[126] Хелсон Р., Сото С.Дж. (август 2005 г.). «Вверх и вниз в среднем возрасте: монотонные и немонотонные изменения ролей, статуса и личности». Журнал личности и социальной психологии . 89 (2): 194–204. дои : 10.1037/0022-3514.89.2.194 . ПМИД 16162053 .

[127] Сокол, Джастин (2009). «Развитие идентичности на протяжении всей жизни: исследование эриксоновской теории» . Выпускной журнал консультативной психологии . 1 (2): 12 – через e-Publications@Marquette.

[128] Шонакер Д.А., Джексон Калифорния, Роулендс СП, Мишра Г.Д. (октябрь 2014 г.). «Социально-экономическое положение, факторы образа жизни и возраст естественной менопаузы: систематический обзор и метаанализ исследований на шести континентах» . Международный журнал эпидемиологии . 43 (5): 1542–1562. дои : 10.1093/ije/dyu094 . ПМК 4190515 . ПМИД 24771324 .

[129] Бланчфлауэр Д.Г., Освальд А.Дж. (апрель 2008 г.). «Является ли благополучие U-образной формой на протяжении жизненного цикла?» (PDF) . Социальные науки и медицина . 66 (8): 1733–1749. doi : 10.1016/j.socscimed.2008.01.030 . ПМИД 18316146 .

[130] «Определение пожилого или престарелого человека» . Всемирная организация здравоохранения . Проверено 11 октября 2015 г.

[Miller2003-131] Миллер-младший (2003). Энциклопедия экологии человека: ИЗ . АВС-КЛИО. стр. 242–. ISBN 978-1-57607-852-5 . Проверено 4 декабря 2012 г.

[132] Хирн, Саймон; Солнье, Гэри; Стрейер, Джанет; Гленхэм, Маргарет; Купман, Рэй; Марсия, Джеймс Э. (01 марта 2012 г.). «Между честностью и отчаянием: на пути к конструктивной проверке восьмой стадии Эриксона» . Журнал развития взрослых . 19 (1): 1–20. дои : 10.1007/s10804-011-9126-y . ISSN 1573-3440 .

[Deary2011-133] Дири И.Дж., Джонсон В., Гоу А.Дж., Патти А., Бретт С.Э., Бейтс Т.К., Старр Дж.М. (ноябрь 2011 г.). «Потеря хватки: двумерная модель кривой роста силы хватки и невербального мышления в возрасте от 79 до 87 лет в Лотианской когорте рождения, 1921 год» . Журналы геронтологии. Серия B, Психологические науки и социальные науки . 66 (6): 699–707. дои : 10.1093/geronb/gbr059 . hdl : 20.500.11820/a59dc7c1-af60-4f02-a8be-37987b26f9a4 . ПМИД 21743039 .

[134] «Иммунная система пожилых людей: честная борьба с болезнями?» . Медскейп . Архивировано из оригинала 19 июня 2013 года . Проверено 8 ноября 2013 г.

[Gill2002-135] Гилл Т.М., Бейкер Д.И., Готшалк М., Педуцци П.Н., Аллор Х., Байерс А. (октябрь 2002 г.). «Программа по предотвращению функционального снижения у физически ослабленных пожилых людей, живущих дома» . Медицинский журнал Новой Англии . 347 (14): 1068–1074. doi : 10.1056/NEJMoa020423 . ПМИД 12362007 .

[136] Кавано Дж.К., Бланшар-Филдс Ф. (2009). Развитие взрослых и старение (6-е изд.). Австралия: Уодсворт/Cengage Learning. стр. 89–90. ISBN 978-0-495-60174-6 .

[137] Бринкс Р., Ландвер С., Вальдейер Р. (2013). «Возраст начала хронических заболеваний: новый метод и его применение при деменции в Германии» . Показатели здоровья населения . 11 (1): 6. дои : 10.1186/1478-7954-11-6 . ПМЦ 3665482 . ПМИД 23638981 .

[138] Вульф, Линда М. «Теоретические перспективы, имеющие отношение к психологии развития», Вебстер, 1998. Проверено 16 марта 2012 г.

[What_Can_We_Learn_From_Longitudinal-139] Перейти обратно: ^а ^б Шайе К.В. (2005). «Чему мы можем научиться из продольных исследований развития взрослых?» . Исследования в области человеческого развития . 2 (3): 133–158. дои : 10.1207/s15427617rhd0203_4 . ПМК 1350981 . ПМИД 16467912 .

[Flaherty-140] Флаэрти СК, Сэдлер LS (1 марта 2011 г.). «Обзор теории привязанности в контексте воспитания подростков» . Журнал педиатрического здравоохранения . 25 (2): 114–121. дои : 10.1016/j.pedhc.2010.02.005 . ПМК 3051370 . ПМИД 21320683 .

[141] Копоко К (2007). «Стили воспитания и подростки» (PDF) . Расширение сотрудничества Корнеллского университета : 1–8 . Проверено 20 ноября 2014 г.

[Taylor-142] Перейти обратно: ^а ^б ^с Тейлор Л.С., Клейтон Дж.Ф., Дженнифер Д., Роули С.Дж. (1 января 2004 г.). «Академическая социализация: понимание влияния родителей на школьное развитие детей в первые годы» (PDF) . Обзор общей психологии . 8 (3): 163–178. дои : 10.1037/1089-2680.8.3.163 . hdl : 2027.42/108158 . S2CID 32489638 .

[Baumrind-143] Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д ^и ^ж ^г ^час ^я ^дж Баумринд Д. (1 февраля 1991 г.). «Влияние стиля воспитания на компетентность подростков и употребление психоактивных веществ». Журнал раннего подросткового возраста . 11 (1): 56–95. дои : 10.1177/0272431691111004 . S2CID 144012995 .

[144] Дьюар Г. «Авторитетный стиль воспитания: теплота, рациональность и высокие стандарты». Руководство для научно мыслящего родителя» . Parenting Science . Дата обращения 20 ноября 2014 .

[aredos-145] Гадсден, Вивиан; Рэй, Аиша (ноябрь 2003 г.). «Роль отцов в успеваемости детей и ранней грамотности. Дайджест ERIC» . www.ericdigests.org . Архивировано из оригинала 07 мая 2021 г. Проверено 7 мая 2021 г. Частный веб-сайт

[146] « Дети активных, вовлеченных отцов имеют лучшие социальные навыки, более здоровы и лучше учатся в школе», — говорит Дуэйн Уилсон, координатор программы «Гордые отцы, гордые родители» Департамента социальных служб штата Мичиган (2:57)» .

[pmid12795391-147] Эллис Б.Дж., Бейтс Дж.Э., Додж К.А., Фергюссон Д.М., Хорвуд Л.Дж., Петтит Г.С., Вудворд Л. (2003). «Подвергает ли отсутствие отца дочери особому риску ранней сексуальной активности и подростковой беременности?» . Развитие ребенка . 74 (3): 801–21. дои : 10.1111/1467-8624.00569 . ПМЦ 2764264 . ПМИД 12795391 .

[Silverstein-148] Перейти обратно: ^а ^б Сильверстайн Л., Ауэрбах С. (1999). «Деконструкция сущностного отца». Американский психолог . 54 (6): 397–407. CiteSeerX 10.1.1.619.1091 . дои : 10.1037/0003-066x.54.6.397 .

[Whiteside-149] Перейти обратно: ^а ^б ^с ^д Уайтсайд М.Ф., Беккер Б.Дж. (март 2000 г.). «Родительские факторы и адаптация маленького ребенка после развода: метаанализ с последствиями для родительских мер». Журнал семейной психологии . 14 (1): 5–26. дои : 10.1037/0893-3200.14.1.5 . ПМИД 10740679 .

[:03-150] Перейти обратно: ^а ^б Генрих, Джозеф; Хейне, Стивен Дж.; Норензаян, Ара (2010). «Самые странные люди в мире?» . Поведенческие и мозговые науки . 33 (2–3): 61–83. дои : 10.1017/S0140525X0999152X . ISSN 0140-525X . ПМИД 20550733 . S2CID 219338876 .

[:12-151] Перейти обратно: ^а ^б ^с Какар, Судхир (1968). «Жизненный цикл человека: традиционный индуистский взгляд и психология Эрика Эриксона» . Философия Востока и Запада . 18 (3): 127–136. дои : 10.2307/1398255 . JSTOR 1398255 .

[152] Рангасвами, К. (1992). «Индийская модель этапов человеческого развития и задач развития» . Индийский журнал психологической медицины . 15 (1): 77–82. дои : 10.1177/0975156419920112 . ISSN 0253-7176 . S2CID 220540832 .

[ 1 ]

[ 2 ]

[ 3 ]

[ 4 ]

[ 5 ]

[ 6 ]

[ 7 ]

[ 8 ]

[ 9 ]

[ 10 ]

[ 11 ]

[ 12 ]

[ 13 ]

[ 14 ]

[ 15 ]

[ 16 ]

[ 17 ]

[ 18 ]

[ 19 ]

[ 20 ]

[ 21 ]

[ 22 ]

[ 23 ]

[ 24 ]

[ 25 ]

[ 26 ]

[ 27 ]

[ 28 ]

[ 29 ]

[ 30 ]

[ 31 ]

[ 32 ]

[ 33 ]

[ 34 ]

[ 35 ]

[ 36 ]

[ 37 ]

[ 38 ]

[ 39 ]

[ 40 ]

[ 41 ]

[ 42 ]

[ 43 ]

[ 44 ]

[ 45 ]

[ 46 ]

[ 47 ]

[ 48 ]

[ 49 ]

[ 50 ]

[ 51 ]

[ 52 ]

[ 53 ]

[ 54 ]

[ 55 ]

[ 56 ]

[ 57 ]

[ 58 ]

[ 59 ]

[ 60 ]

[ 61 ]

[ 62 ]

[ 63 ]

[ 64 ]

[ 65 ]

[ 66 ]

[ 67 ]

[ 68 ]

[ 69 ]

[ 70 ]

[ 71 ]

[ 72 ]

[ 73 ]

[ 74 ]

[ 75 ]

[ 76 ]

[ 77 ]

[ 78 ]

[ 79 ]

[ 80 ]

[ 81 ]

[ 82 ]

[ 83 ]

[ 84 ]

[ 85 ]

[ 86 ]

[ 87 ]

[ 88 ]

[ 89 ]

[ 90 ]

[ 91 ]

[ 92 ]

[ 93 ]

[ 94 ]

[ 95 ]

[ 96 ]

[ 97 ]

[ 98 ]

[ 99 ]

[ 100 ]

v т и Психология
История Философия Портал Психолог
Базовый психология	Аномальный Аффективная нейробиология Аффективная наука Поведенческая генетика Поведенческая нейробиология Бихевиоризм Когнитивизм / Когнитивизм Когнитивная нейробиология Социальные Сравнительный Межкультурный Культурный развивающий Дифференциал Экологический Эволюционный Экспериментальный гештальт Интеллект Математический Мораль Нейропсихология Восприятие Личность Психолингвистика Психофизиология Количественный Социальные Теоретический
Применяемый психология	Аномалистический Прикладной анализ поведения Оценка Клинический Коучинг Сообщество Потребитель Консультирование Критический Образовательный Эргономика феминистка судебно-медицинская экспертиза Здоровье гуманистический Промышленная и организационная Юридический СМИ Медицинский Военный Музыка Гигиена труда Пастораль Политический Позитивный Психометрия Психотерапия Религия Школа Спорт и упражнения Суицидология Системы Трафик
Методологии	Тестирование на животных Архивные исследования Эпигенетика поведения Тематическое исследование Контент-анализ Эксперименты Исследования на людях Интервью Нейровизуализация Наблюдение Психофизика Качественные исследования Количественные исследования Инвентаризация с самоотчетом Статистические исследования
Концепции	Поведение Поведенческая инженерия Поведенческая генетика Поведенческая нейробиология Познание Компетентность Сознание Потребительское поведение Эмоции Чувства Человеческий фактор и эргономика Интеллект Разум Психология религии Психометрия
Психологи	Вильгельм Вундт Уильям Джеймс Ivan Pavlov Зигмунд Фрейд Эдвард Торндайк Карл Юнг Джон Б. Ватсон Кларк Л. Халл Курт Левин Жан Пиаже Гордон Олпорт Дж. П. Гилфорд Карл Роджерс Эрик Эриксон Б. Ф. Скиннер Дональд О. Хебб Эрнест Хилгард Гарри Харлоу Раймонд Кеттелл Авраам Маслоу Нил Э. Миллер Джером Брунер Дональд Т. Кэмпбелл Ганс Айзенк Герберт А. Саймон Дэвид Макклелланд Леон Фестингер Джордж А. Миллер Ричард Лазарус Стэнли Шахтер Роберт Зайонц Альберт Бандура Роджер Браун Эндель Тулвинг Лоуренс Кольберг Ноам Хомский Ульрик Нейссер Джером Каган Уолтер Мишель Эллиот Аронсон Дэниел Канеман Пол Экман Майкл Познер Амос Тверски Брюс МакИвен Ларри Сквайр Ричард Э. Нисбетт Мартин Селигман Эд Сервант Шелли Э. Тейлор Джон Андерсон Рональд К. Кесслер Джозеф Э. Леду Ричард Дэвидсон Сьюзен Фиш Рой Баумайстер
Списки	Темы консультирования Дисциплины Организации Контур Психологи Психотерапия Методы исследования Школы мысли Хронология Темы
Определение в Викисловаре Категория викисловаря Викиисточник Викисклад Викицитатник Викиновости Викикниги

v т и Социальные науки
Outline History Index
Primary	Anthropology archaeology cultural social physical Economics microeconomics macroeconomics econometrics mathematical Geography physical human technical integrated History cultural auxiliary sciences economic human military political social Law jurisprudence legal history legal systems public law private law Linguistics semiotics Political science international relations comparative philosophy public policy public administration Psychology abnormal cognitive developmental personality social Sociology criminology demography internet rural urban
Interdisciplinary	Administration business public Anthrozoology Area studies Business studies Cognitive science Communication studies Community studies Criminology Cultural studies Development studies Education Environmental social science studies Food studies Gender studies Global studies Historical sociology History of technology Human ecology Information science International studies Linguistics Management Media studies Philosophies science economics history psychology social science Planning land use regional urban Political ecology Political economy Political sociology Public health Regional science Science and technology studies Science studies historical Quantum social science Social work Vegan studies
List	List of social science journals
Other categorizations	Behavioral sciences Geisteswissenschaft Human science Humanities
Category Commons Society portal Wikiversity