Асинхронное обучение
Асинхронное обучение — это общий термин, используемый для описания форм образования, обучения и обучения, которые происходят в разных местах и в одно и то же время. Он использует ресурсы, которые облегчают обмен информацией вне ограничений времени и места среди сети людей. [1] Во многих случаях хорошо построенное асинхронное обучение основано на конструктивистской теории — подходе, ориентированном на учащихся, который подчеркивает важность однорангового взаимодействия. [2] Этот подход сочетает в себе самообучение с асинхронным взаимодействием для содействия обучению и может использоваться для облегчения обучения в традиционном очном обучении, дистанционном обучении и непрерывном образовании . Эта объединенная сеть учащихся и электронная сеть, в которой они общаются, называются сетью асинхронного обучения. [1]
Ресурсы онлайн-обучения, которые можно использовать для поддержки асинхронного обучения, включают электронную почту , электронные списки рассылки , системы многопоточных конференций , онлайн-доски обсуждений , вики-страницы и блоги . Системы управления курсами были разработаны для поддержки онлайн-взаимодействия, позволяя пользователям организовывать обсуждения, публиковать сообщения и отвечать на них, а также загружать мультимедиа и получать к ним доступ . [3] Эти асинхронные формы общения иногда дополняются синхронными компонентами, включая текстовый и голосовой чат , телефонные разговоры, видеоконференции и даже встречи в виртуальных пространствах, таких как Second Life , где могут проводиться дискуссии между группами студентов. [3]
История [ править ]
Корни асинхронного обучения уходят в конец XIX века, когда формализованное заочное обучение (или дистанционное обучение ) впервые воспользовалось преимуществами почтовой системы, чтобы привлечь физически удаленных учащихся к образовательному процессу. В 1920-х и 1930-х годах появилась запись аудио, что привело к десинхронизации радиовещания и произвело революцию в массовом распространении информации. Первое значительное распространение стандартизированного образовательного контента произошло во время Второй мировой войны ; Вооруженные силы США выпустили сотни учебных фильмов, число просмотров которых исчисляется миллионами. [4]
Асинхронное онлайн-обучение началось с значительных инвестиций школ и университетов в компьютерные технологии в начале 1980-х годов. Благодаря таким оригинальным приложениям, как язык программирования Logo Сеймура Пейперта , студенты могли учиться в своем собственном темпе, свободно от синхронных ограничений классных лекций. [5] По мере того, как компьютеры проникали во все больше домохозяйств, а школы начали подключаться к зарождающемуся Интернету , начали формироваться сети асинхронного обучения. Эти сети дополнили существующее обучение в классе и привели к созданию новой заочной модели для одиночных учащихся.
Используя Интернет, студенты могли получать доступ к онлайн-ресурсам и асинхронно общаться, используя электронную почту и форумы. В 1990-е годы появились первые телекампусы: университеты предлагали курсы и целые планы получения степени посредством сочетания синхронного и асинхронного онлайн-обучения. [6] [7] Сегодня передовые мультимедиа и интерактивность повысили полезность сетей асинхронного обучения и стирают грань между создателем контента и его потребителем. Новые инструменты, такие как классные блоги и вики, создают все более широкие возможности для дальнейшего асинхронного взаимодействия и обучения.
Развитие асинхронного сообщества [ править ]
Хотя социальные отношения, неотъемлемая часть группового обучения, могут развиваться посредством асинхронного общения, это развитие, как правило, занимает больше времени, чем в традиционных, личных условиях. [8] Создание асинхронного сообщества требует времени и усилий и, как правило, следует запланированному курсу из пяти этапов, как описано Уолтонен-Мур и др.:
- Введение. Это может включать в себя полную биографию или короткие вопросы для знакомства. Благодаря этому шагу члены сообщества начинают видеть друг в друге людей и устанавливают предварительную эмоциональную связь с другими членами сообщества. Этот шаг часто характеризуется эмоциональным или экстравагантным языком и представляет собой попытки членов группы заявить о себе как о живых личностях за бесстрастной технологической средой. [9]
- Идентифицироваться с группой. Члены начинают общаться друг с другом, ссылаясь на свои общие черты как членов группы, и стремятся либо установить, либо распространить нормы успешного членства. Если это чувство групповой идентичности не установлено, вероятность плохого участия или истощения возрастает. [9]
- Взаимодействие. Участники начнут взаимодействовать друг с другом в соответствии с установленной целью сообщества и начнут делиться информацией друг с другом. [9] Если сообщество представляет собой онлайн-курс обучения, студенты начнут обсуждать содержание курса.
- Групповая сплоченность и индивидуальное размышление – члены группы начнут подтверждать идеи и мнения друг друга, в то же время размышляя о своих собственных. [9]
- Расширенные вопросы. Теперь, чувствуя себя полностью комфортно в окружающей среде, сосредоточенными на содержании и уважающими мысли и опыт других членов группы, участники начнут не только публиковать факты и глубоко укоренившиеся убеждения, но и начнут «думать вслух». , позволяя другим членам группы принимать участие в их личном осмыслении и самостоятельном исследовании. [9]
Асинхронные сообщества, которые эффективно проходят эти этапы, обычно имеют как минимум три общих признака:
Во-первых, у сообщества есть активный координатор , который контролирует, направляет и поддерживает дискуссию. [9] Неуправляемым сообществам, как правило, трудно продвигаться дальше второй стадии развития, поскольку члены группы могут отвлечься от намеченной цели сообщества.
Во-вторых, вместо того, чтобы стремиться взять на себя роль инструктора или распространителя знаний, фасилитатор признает, что знание — это индивидуальная конструкция, развивающаяся посредством взаимодействия с другими членами группы. [9] Таким образом, фасилитаторы в успешных сообществах, как правило, не педантичны, а оказывают поддержку.
И в-третьих, успешные асинхронные сообщества допускают определенную снисходительность к игре в своем дискурсе. [9] То есть сообщества, которые настаивают на чрезмерной строгости этикета и не оставляют места социальному развитию, происходящему в результате игры, похоже, отпугивают участников. Вместо того, чтобы обогащать дискурс по целевой теме, такое отношение оказывает негативное влияние на развитие групповой идентичности и уровень индивидуального комфорта, что, в свою очередь, снижает общую вовлеченность.
Роли преподавателей и учащихся [ править ]
Онлайн-обучение требует перехода от среды, ориентированной на преподавателя, к среде, ориентированной на учащихся, где преподаватель должен взять на себя множество новых ролей. Конструктивистская теория, поддерживающая асинхронное обучение, требует, чтобы преподаватели стали не просто распространителями знаний; для этого требуется, чтобы они стали разработчиками учебных программ , координаторами и экспертами как по классам, так и по их методам обучения. [10]
Разработчики учебных программ уделяют особое внимание разработке учебной программы, методов и средств, с помощью которых содержание будет эффективно доставляться. После того, как проект разработан и реализован, инструктор должен облегчить общение и направить обучение. Преподаватели обычно должны владеть элементами электронного общения, поскольку асинхронные курсы основаны на общении по электронной почте и на форумах, а методы обучения основаны на виртуальных библиотеках электронных документов, графики и аудиофайлов. Установление духа общности имеет жизненно важное значение и требует много времени от преподавателя, который должен тратить время на чтение, оценку, подкрепление и поощрение происходящего взаимодействия и обучения. [11]
Ориентированный на учащихся характер асинхронного онлайн-обучения требует от учащихся активного участия и большей ответственности за собственное обучение. Помимо своих обычных обязанностей в качестве учащихся, студенты обязаны:
- Овладеть технологиями, необходимыми для курса;
- Используйте новые методы общения как со сверстниками, так и с преподавателями;
- Укрепляйте их взаимозависимость посредством сотрудничества со своими сверстниками. [12]
Сильные стороны [ править ]
Самым большим преимуществом асинхронного обучения для студентов является свобода доступа к курсу и его учебным материалам в любое время по их выбору и из любого места, где есть подключение к Интернету. [1] Это обеспечивает доступность для самых разных групп студентов: от традиционных студентов, обучающихся на кампусе, до работающих специалистов и иностранных студентов в зарубежных странах.
Среда асинхронного обучения обеспечивает «высокую степень интерактивности» между участниками, которые разделены как географически, так и во времени, и предоставляет учащимся многие социальные преимущества личного взаимодействия. [1] Поскольку учащиеся могут выражать свои мысли без перерыва, у них есть больше времени для размышлений и реагирования на материалы класса и своих одноклассников, чем в традиционном классе. [11]
Исследования показывают, что время, необходимое для первоначальной разработки асинхронного курса, сопоставимо со временем, необходимым для разработки традиционного синхронного курса. [3] Однако большинство асинхронных курсов потенциально могут охватить гораздо больше студентов, чем традиционные курсы, а обновления или модификации всего курса могут распространяться гораздо быстрее и эффективнее, чем традиционные модели лекций.
Шифтер отмечает, что воспринимаемая дополнительная рабочая нагрузка является существенным препятствием для участия преподавателей в дистанционном и асинхронном обучении, но это восприятие можно смягчить за счет обучения и опыта преподавания в этих условиях. [12]
Еще одним преимуществом асинхронного обучения (и, по мере развития технологий, многих сред синхронного обучения) является то, что практически все, что происходит в этой среде, фиксируется. Все материалы, переписка и взаимодействие могут быть заархивированы в электронном виде. Участники могут вернуться и просмотреть материалы курса, лекции и презентации, а также переписку между участниками. Эта информация обычно доступна участникам курса в любое время.
Недостатки [ править ]
Среды асинхронного обучения создают ряд проблем для преподавателей, учебных заведений и студентов. Разработка курса и первоначальная настройка могут оказаться дорогостоящими. Учреждения должны предоставить инфраструктуру компьютерной сети, включая серверы, аудио/визуальное оборудование, программное обеспечение и техническую поддержку, необходимую для разработки и поддержания асинхронной среды обучения. Техническая поддержка включает первоначальное обучение и настройку, управление пользователями, хранение и восстановление данных, а также ремонт и обновление оборудования. [13] Исследования показывают, что преподаватели, которые не решаются преподавать в условиях асинхронного обучения, делают это из-за отсутствия технической поддержки, предоставляемой их учреждениями. [12] Однако для того, чтобы преподаватели могли успешно преподавать в среде асинхронного обучения, они должны быть технически владеющими и достаточно комфортно обращаться с технологическими инструментами для оптимизации их использования. Согласно недавнему тематическому исследованию в Индии, асинхронное обучение во время пандемии COVID-19 вызывает у учащихся сильный стресс, поскольку оно налагает больше ответственности и заставляет учащихся чувствовать себя разочарованными и неуверенными. [14]
Чтобы участвовать в асинхронной среде обучения, учащиеся также должны иметь доступ к компьютерам и Интернету. Хотя персональные компьютеры и доступ к Интернету с каждым днем становятся все более распространенными, это требование может стать барьером для многих студентов и преподавателей. Студенты также должны обладать компьютерными/технологическими навыками, необходимыми для участия в программе асинхронного обучения.
См. также [ править ]
- Смешанное обучение
- Электронное обучение
- Образовательные технологии
- Сетевое обучение
- Синхронное обучение
- Расширенное обучение
- Асинхронная конференц-связь
Ссылки [ править ]
- ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с д Маядас, Ф. (март 1997 г.), «Сети асинхронного обучения: взгляд Фонда Слоана», Журнал асинхронных обучающих сетей , 1 .
- ^ Ву, Д; Бибер, М; Хилц, С. (осень 2008 г.), «Привлечение студентов к конструктивистским совместным экзаменам в сетях асинхронного обучения», Journal of Information Systems Education , 19 (3): 321–30 .
- ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с Борн, младший (сентябрь 1998 г.), «Сетевое обучение: стратегии обучения с использованием сети на территории кампуса и за его пределами», Журнал асинхронных обучающих сетей , 2 (2) .
- ^ Райзер, Роберт (июнь 2001 г.), «История учебного дизайна и технологий: Часть II: История учебного дизайна», Исследования и разработки образовательных технологий , 49 (2) .
- ^ Logothings , Wikispaces , получено 15 октября 2008 г.
- ^ Обзор и миссия UTTC , UT Telecampus, заархивировано из оригинала 23 октября 2008 г. , получено 15 октября 2008 г.
- ^ Шах, Анджела (август 1999 г.), «Колледж выходит в Интернет», Austin American Statesman , B1 .
- ^ Кокс, Б. (лето 2008 г.), «Развитие межличностной и групповой динамики посредством асинхронных многопоточных обсуждений» , «Образование» , получено 9 октября 2008 г.
- ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с д и ж г час Уолтонен-Мур, С; Стюарт, Д; Ньютон, Э; Освальд, Р; Варонис, Э. (лето 2006 г.), «От виртуальных незнакомцев к сплоченному сообществу онлайн-обучения: эволюция развития онлайн-групп в курсе профессионального развития» , Журнал технологий и педагогического образования , 14 (2) , получено 9 октября 2008 г.
- ^ Маккуигган, Калифорния (осень 2007 г.), «Роль развития преподавателей в способности онлайн-обучения ставить под сомнение убеждения и предположения преподавания» , Интернет-журнал управления дистанционным обучением , 10 , получено 11 октября 2008 г.
- ^ Jump up to: Перейти обратно: а б Ши, Пи Джей; Пикетт, AM; Пельц, WE (2003), «Последующее исследование «преподавательского присутствия» в обучающей сети SUNY», Journal for Asynchronous Learning Networks , 7 : 61–80 .
- ^ Jump up to: Перейти обратно: а б с Гаррисон, Д.Р. (2004), «Корректировка ролей студентов в исследовательских онлайн-сообществах: проверка модели и инструментов», Журнал асинхронных обучающих сетей , 8 : 61–74 .
- ^ Палмер, С; Холт, Д; Брей, С. (2008), «Помогает ли обсуждение? Влияние формально оцененной онлайн-дискуссии на окончательные результаты учащихся», British Journal of Educational Technology , 39 (5): 847–58, doi : 10.1111/j.1467- 8535.2007.00780.x , hdl : 10536/DRO/DU:30017812 .
- ^ Фернандес, Кассандра Джейн; Рамеш, Рачана; Маниваннан, Ананд Шанкар Раджа (1 января 2022 г.). «Синхронное обучение и асинхронное обучение во время пандемии COVID-19: пример Индии» . Журнал Азиатской ассоциации открытых университетов . 17 (1): 1–14. дои : 10.1108/AAOUJ-02-2021-0027 . ISSN 2414-6994 .
