✖


Jump to content

Обучение на основе запросов

Обучение на основе запросов (также пишется как обучение на основе запросов в британском английском языке ) [а] – это форма активного обучения , которая начинается с постановки вопросов, проблем или сценариев. Это контрастирует с традиционным образованием , которое обычно полагается на то, что учитель представляет факты и свои знания по предмету. В обучении на основе запросов часто помогает координатор, а не лектор. Исследователи будут выявлять и исследовать проблемы и вопросы для развития знаний или решений. Обучение, основанное на запросах, включает обучение, основанное на проблемах , и обычно используется в небольших исследованиях и проектах, а также в научных исследованиях . [2] Обучение, основанное на запросе, в основном очень тесно связано с развитием и практикой мышления и навыков решения проблем. [3]

История

[ редактировать ]

Обучение на основе запросов — это, прежде всего, педагогический метод, разработанный во время движения «открывающее обучение» 1960-х годов как ответ на традиционные формы обучения, когда от людей требовалось запоминать информацию из учебных материалов. [4] такие как прямое обучение и механическое заучивание . Философия обучения, основанного на запросах, находит своих предшественников в конструктивистских теориях обучения, таких как работы Пиаже , Дьюи , Выготского и Фрейре среди других. [5] [6] [7] и может считаться конструктивистской философией. Генерация информации и придание ей смысла на основе личного или социального опыта называется конструктивизмом. [8] Педагогика экспериментального обучения Дьюи (то есть обучение через опыт) предполагает активное участие учащегося в личном или подлинном опыте, чтобы придать ему смысл. [9] [10] Исследование может проводиться посредством экспериментального обучения, поскольку исследование ценит одни и те же концепции, которые включают в себя взаимодействие с содержанием/материалом в ходе допроса, а также исследование и сотрудничество для обретения смысла. Выготский подошел к конструктивизму как к обучению на опыте, находящемся под влиянием общества и посредника. Смысл, построенный на основе опыта, может быть заключен как индивидуально, так и внутри группы. [8] [9]

В 1960-х годах Джозеф Шваб призвал разделить исследование на три отдельных уровня. [11] Позже это было формализовано Маршаллом Херроном в 1971 году, который разработал шкалу Геррона для оценки объема запросов в рамках конкретного лабораторного упражнения. [12] С тех пор было предложено несколько изменений, и расследование может принимать различные формы. Существует целый спектр методов обучения, основанных на запросах. [13]

Обучение через исследование использовалось в качестве инструмента преподавания и обучения на протяжении тысячелетий, однако использование исследований в государственном образовании имеет гораздо более короткую историю. [14] Древней Греции и Рима Образовательная философия в большей степени сосредоточивалась на искусстве ведения сельского хозяйства и домашнего хозяйства для среднего класса и ораторском искусстве для богатого высшего класса. Лишь в эпоху Просвещения, или Век Разума, в конце 17 и 18 веков, предмет науки стал считаться респектабельной академической совокупностью знаний. [15] Вплоть до 1900-х годов изучение науки в рамках образования было сосредоточено в первую очередь на запоминании и организации фактов.

Джон Дьюи , известный философ образования в начале 20-го века, был первым, кто раскритиковал тот факт, что естественнонаучное образование не преподавалось таким образом, чтобы развивать молодых научных мыслителей. Дьюи предложил преподавать науку как процесс и образ мышления, а не как предмет, факты которого нужно запоминать. [14] Хотя Дьюи был первым, кто обратил внимание на эту проблему, большая часть реформы естественного образования последовала за всю жизнь и усилиями Джозефа Шваба. Джозеф Шваб был педагогом, который предположил, что наука не обязательно должна быть процессом выявления устойчивых истин о мире, в котором мы живем, а, скорее, наука может быть гибким и многонаправленным процессом мышления и обучения, основанным на исследованиях. Шваб считал, что наука в классе должна более точно отражать работу практикующих ученых. Шваб разработал три уровня открытого расследования, которые соответствуют той структуре процессов расследования, которую мы наблюдаем сегодня. [16]

  1. Студентам предоставляются вопросы, методы и материалы, и им предлагается обнаружить взаимосвязи между переменными.
  2. Студентам задается вопрос, однако метод исследования остается на усмотрение студентов.
  3. Предлагаются явления, но учащиеся должны разработать свои собственные вопросы и методы исследования, чтобы обнаружить взаимосвязи между переменными.

Поэтапные уровни научных исследований, описанные Швабом, демонстрируют, что студентам необходимо развивать навыки и стратегии мышления, прежде чем они будут подвергнуты более высоким уровням исследований. [16] По сути, эти навыки должны укрепляться учителем или инструктором до тех пор, пока учащиеся не смогут самостоятельно разрабатывать вопросы, методы и выводы. [17]

Характеристики

[ редактировать ]
Пример обучения на основе проблем/проектов в сравнении с чтением от корки до корки. Учащийся, ориентированный на проблему/проект, может запомнить меньший объем общей информации из-за того, что потратит время на поиск оптимальной информации в различных источниках, но, скорее всего, выучит больше полезных вещей для реальных сценариев и, вероятно, будет лучше знать, где найти информацию. когда это необходимо. [18]

Конкретные процессы обучения, в которых участвуют люди во время исследовательского обучения, включают: [19] [20]

  • Создавать вопросы самостоятельно
  • Получение подтверждающих доказательств для ответа на вопрос(ы)
  • Объяснение собранных доказательств
  • Связь объяснения со знаниями, полученными в ходе следственного процесса
  • Создание аргумента и обоснование объяснения

Обучение-запрос включает в себя разработку вопросов, проведение наблюдений, проведение исследований, чтобы выяснить, какая информация уже записана, разработку методов экспериментов, разработку инструментов для сбора данных, сбора, анализа и интерпретации данных, изложение возможных объяснений и создание прогнозов для будущих исследований. [21]

Уровни

[ редактировать ]

Существует много разных объяснений исследовательского преподавания и обучения, а также различных уровней исследования, которые могут существовать в этих контекстах. Статья под названием «Множество уровней исследования» (2008 г.) Хизер Банки и Рэнди Белла [22] четко очерчивает четыре уровня исследования.

Уровень 1 : запрос подтверждения
Учитель преподавал конкретную научную тему или тему. Затем учитель разрабатывает вопросы и процедуру, которая помогает учащимся выполнить задание, результаты которого уже известны. Этот метод отлично подходит для закрепления изучаемых концепций и для ознакомления учащихся с необходимостью следовать процедурам, правильно собирать и записывать данные, а также для подтверждения и углубления понимания.

Уровень 2 : Структурированный запрос
Учитель задает первоначальный вопрос и описывает процедуру. Учащиеся должны сформулировать объяснения своих выводов путем оценки и анализа собранных ими данных.

Уровень 3 : Управляемый запрос
Учитель предлагает учащимся только исследовательский вопрос. Студенты несут ответственность за разработку и соблюдение собственных процедур проверки этого вопроса, а затем сообщают о своих результатах и ​​выводах.

Уровень 4 : Открытый/правдивый запрос
Студенты формулируют свои собственные исследовательские вопросы, разрабатывают и реализуют разработанную процедуру, а также сообщают о своих выводах и результатах. Этот тип вопросов часто можно увидеть на научных ярмарках, где студенты задают свои собственные исследовательские вопросы.

Банчи и Белл (2008) объясняют, что учителя должны начинать обучение с более низких уровней и работать над открытым исследованием, чтобы эффективно развивать исследовательские навыки учащихся. Открытые исследовательские мероприятия успешны только в том случае, если учащиеся мотивированы внутренними интересами и обладают навыками проведения собственных исследований. [23]

Обучение открытому/истинному исследованию

[ редактировать ]

Важным аспектом обучения на основе запросов является использование открытого обучения, поскольку данные свидетельствуют о том, что только использования запросов более низкого уровня недостаточно для развития критического и научного мышления в полной мере. [24] [25] [26] Открытое обучение не имеет установленных целей или результатов, которых люди должны достичь. Акцент делается на том, что человек манипулирует информацией и создает смысл из набора данных материалов или обстоятельств. [27] Во многих традиционных и структурированных средах обучения людям сообщают, каким ожидается результат, а затем от них просто ждут, что они «подтвердят» или продемонстрируют доказательства того, что это действительно так.

Открытое обучение имеет множество преимуществ. [26] Это означает, что учащиеся не просто проводят эксперименты рутинным образом, а действительно думают о полученных результатах и ​​о том, что они означают. На традиционных закрытых уроках учащиеся склонны говорить, что эксперимент «пошёл не так», когда они получают результаты, противоречащие тому, чего им велят ожидать. В открытом обучении не бывает неправильных результатов, и учащиеся должны сами оценить сильные и слабые стороны результатов, которые они собирают, и определить их ценность.

Открытое обучение было разработано рядом преподавателей естественных наук, включая американца Джона Дьюи и немца Мартина Вагеншайна . [б] Идеи Вагеншейна особенно дополняют как открытое обучение, так и обучение, основанное на исследованиях, в педагогической работе. Он подчеркнул, что студентам не следует учить голые факты, а следует понимать и объяснять то, что они изучают. Его самым известным примером этого было то, что он попросил студентов-физиков сказать ему, какова скорость падающего объекта. Почти все учащиеся составили уравнение, но ни один из учащихся не смог объяснить, что означает это уравнение. [ нужна ссылка ] Вагеншайн использовал этот пример, чтобы показать важность понимания над знанием. [29]

Хотя было обнаружено, что как направленное, так и открытое/правдивое исследование способствует повышению научной грамотности и интереса, каждое из них имеет свои преимущества. Хотя открытое/истинное исследование в долгосрочной перспективе может способствовать развитию инициативы, гибкости и адаптируемости учащихся лучше, чем управляемое исследование, [30] некоторые утверждают, что это может привести к высокой когнитивной нагрузке и что управляемое исследование более эффективно с точки зрения времени и содержания обучения. [31]

Пытливое обучение

[ редактировать ]

Социолог образования Филип Браун определил любознательное обучение как обучение, которое мотивировано изнутри (например, любопытством и интересом к знаниям как таковым), в отличие от приобретательного обучения , которое мотивировано извне (например, получением высоких баллов на экзаменах для получения диплома). [32] [33] [34] Однако иногда термин «любознательное обучение» просто используется как синоним обучения, основанного на запросах . [35] [36]

Информационное обучение по академическим дисциплинам

[ редактировать ]

Научное образование

[ редактировать ]

История

[ редактировать ]

Катализатором реформы научного образования в Северной Америке стал запуск в 1957 году Спутник» спутника Советского Союза « . Этот исторический научный прорыв вызвал большую обеспокоенность по поводу научно-технического образования, которое получали американские студенты. В 1958 году конгресс США разработал и принял Закон об образовании в области национальной обороны , чтобы обеспечить учителей математики и естественных наук адекватными учебными материалами. [21] [37]

Научные стандарты

[ редактировать ]

Американские научные стандарты следующего поколения (NGSS) охватывают педагогику, ориентированную на учащихся, путем реализации трехкомпонентного подхода к естественнонаучному образованию: основные дисциплинарные идеи (DCI), научные и инженерные практики (SEP) и сквозные концепции (CCC). [38] Стандарты разработаны таким образом, чтобы учащиеся изучали естественные науки, выполняя научные практики в классе. Студенты используют такие методы, как задавать вопросы, планировать и проводить расследования, сотрудничать, собирать и анализировать данные, а также аргументировать доказательства, чтобы изучить основные идеи и концепции в областях научного содержания. Эти практики можно сравнить с навыками 21-го века , которые, как было доказано, являются индикаторами успеха в современном обществе и на рабочих местах, независимо от того, основана ли эта область на науке. [39]

Педагогические приложения

[ редактировать ]

Было показано, что исследовательская педагогика в естественнонаучном образовании повышает научные знания и грамотность учащихся по сравнению с тем, когда студенты обучаются с использованием более традиционных педагогических методов. [40] [41] [42] Однако, несмотря на то, что учащиеся в исследовательских классах обладают более высокими научными знаниями, также было показано, что они испытывают повышенное разочарование и меньшую уверенность в научных способностях по сравнению со своими сверстниками, обучающимися с использованием традиционных методов. [41] [43] Исследования также показали, что, хотя педагогика, основанная на запросах, улучшает успеваемость учащихся в области науки, необходимо учитывать социальный контекст. Это связано с тем, что разрыв в успеваемости среди учащихся может как увеличиваться, так и уменьшаться из-за различий в готовности учащихся к исследовательскому обучению, основанных на различиях в социальном и экономическом статусе. [44]

В тех случаях, когда научные знания учащихся в классе, основанном на запросах, существенно не отличались от знаний их сверстников, обучаемых традиционными методами, было обнаружено, что способность учащихся решать проблемы улучшалась у учащихся, обучающихся по запросам. [40] Исследование как педагогическая основа и процесс обучения вписывается во многие образовательные модели, включая проблемное обучение и модель образования 5E.

Проблемное обучение
[ редактировать ]

Было показано, что исследование как педагогическая основа особенно эффективно при использовании в заданиях проблемного обучения (PBL). [40] [45] [46] В качестве стратегии, ориентированной на учащихся, проблемное обучение хорошо вписывается в класс, основанный на запросах. Студенты изучают науку, занимаясь наукой: задавая вопросы, планируя эксперименты, собирая данные, выдвигая утверждения и используя данные для подтверждения утверждений. Создавая культуру и исследовательское сообщество в классе естественных наук, учащиеся изучают науку, работая совместно со своими сверстниками над исследованием окружающего мира и способов решения проблем, затрагивающих их сообщества. [46] Показано, что учащиеся, столкнувшиеся с проблемами реального мира, которые влияют на их повседневную жизнь, проявляют повышенную вовлеченность и чувствуют себя более воодушевленными для решения стоящих перед ними проблем. [46]

Модель научного образования 5E
[ редактировать ]

Модель естественнонаучного образования 5E — это структура планирования, которая помогает учителям естественных наук разрабатывать уроки и блоки, ориентированные на учащихся и основанные на запросах. В модели 5E учащиеся изучают науку, исследуя свои вопросы, используя тот же подход, который ученые изучают свои вопросы. Используя этот подход, преподаватели естественных наук помогают своим ученикам связать научный контент, изученный в классе, с явлениями из их собственной жизни и применить эти знания в новых областях науки и за ее пределами. [47]

Модель 5E разбита на следующие разделы, которые могут повторяться и возникать на разных этапах процесса обучения.

  • Вовлечение : обычно это считается начальным этапом модели 5E, он используется для того, чтобы пробудить у учащихся любопытство и должен помочь учащимся связать новые явления с предыдущим обучением. Этот этап модели 5Е также направлен на выявление заблуждений учащихся, которые необходимо устранить с помощью уроков, разработанных учителем. [47]
  • Исследование : на этом этапе учащиеся исследуют явления, наблюдаемые на этапе взаимодействия, и отвечают на любые вопросы, возникшие у них на основе своих наблюдений. Уровень запроса (т.е. полностью открытый или управляемый) может варьироваться в зависимости от уровня, возраста и готовности учащихся. [42] [43] [48] [47]
  • Объяснение : на этом этапе учитель помогает ученикам собрать воедино информацию, которую они собрали на этапе исследования. Опять же, уровень прямых указаний и объяснений учителя может варьироваться в зависимости от уровня, возраста и готовности учащихся. [42] [43] [48] [47]
  • Разработать/расширить : на этом этапе определяется, действительно ли учащиеся способны применить полученную информацию в новых областях и для решения проблем реального мира. [47]
  • Оценка : на этом этапе учащиеся оценивают свое обучение, а учитель оценивает понимание учащимися и их способность применять знания в различных областях. [47]

Сотрудничество и общение

[ редактировать ]

Эффективное сотрудничество и общение являются неотъемлемой частью повседневной жизни ученых и инженеров, и их важность отражается в представлении этих навыков в научной и инженерной практике в научных стандартах следующего поколения. Исследовательское образование поддерживает эти навыки, особенно когда учащиеся принимают участие в исследовательском сообществе . [42] [46] Учащиеся, которые активно сотрудничают и общаются на научных занятиях, основанных на исследованиях, демонстрируют и развивают многие из этих навыков. [45] [46] [42] [40] В частности, эти студенты:

  • делать наблюдения и задавать вопросы своим сверстникам
  • работать со сверстниками для разработки решений проблем
  • анализировать претензии своих сверстников
  • аргументировать, опираясь на доказательства
  • поддерживать рост своих сверстников и поиск знаний

Обществознание и история

[ редактировать ]

Рамки государственных стандартов колледжа, карьеры и гражданской жизни (C3) для социальных исследований были результатом совместного сотрудничества штатов и организаций социальных исследований, включая Национальный совет социальных исследований, [49] предназначен для того, чтобы сосредоточить образование в области социальных наук на практике исследования, подчеркивая «дисциплинарные концепции и практики, которые поддерживают студентов по мере того, как они развивают способность знать, анализировать, объяснять и спорить о междисциплинарных проблемах в нашем социальном мире». [49] Структура C3 рекомендует «Дугу расследования», включающую четыре измерения: 1. разработка вопросов и планирование исследований; 2. применение дисциплинарных концепций и инструментов; 3. оценка первоисточников и использование доказательств; и 4. сообщение выводов и принятие обоснованных мер. [49] Например, темой этого подхода может быть исследование этикета сегодня и в прошлом. Студенты могут сформулировать свои собственные вопросы или начать с основного вопроса, например: «Почему мужчины и женщины должны следовать разным кодексам этикета?» Студенты изучают изменения и преемственность нравов с течением времени, а также точки зрения различных культур и групп людей. Они анализируют первоисточники, такие как книги по этикету, относящиеся к разным периодам времени, и формируют выводы, отвечающие на интересующие вопросы. Наконец, студенты сообщают свои выводы в официальных эссе или творческих проектах. Они также могут принять меры, рекомендуя решения по улучшению школьного климата. [50]

Роберт Бейн в книге « Как учатся студенты» описал аналогичный подход, называемый «проблематизацией истории». [51] Сначала учебная программа строится вокруг основных концепций. Далее приводятся вопрос и первоисточники, например, исторические свидетельства очевидцев. Задача исследования — создать интерпретацию истории, которая ответит на главный вопрос. Студенты сформируют гипотезу, соберут и рассмотрят информацию и вернутся к своей гипотезе по мере оценки своих данных.

Программа детского сада Онтарио

[ редактировать ]

После отчета Чарльза Паскаля в 2009 году Министерство образования канадской провинции Онтарио решило реализовать программу детского сада полного дня, ориентированную на исследовательское и игровое обучение, под названием «Программа раннего обучения в детском саду». [52] По состоянию на сентябрь 2014 года все начальные школы Онтарио начали реализацию программы. Учебный документ [53] излагает философию, определения, процесс и основные концепции обучения для программы. Экологическая модель Бронфенбреннера, зона ближайшего развития Выготского, теория развития ребенка Пиаже и экспериментальное обучение Дьюи составляют основу дизайна программы. Как показывают исследования, дети лучше всего учатся через игру, независимо от того, самостоятельно или в группе. В учебном документе отмечены три формы игры: притворная или «притворная» игра, социально-драматическая игра и конструктивная игра. Через игру и аутентичный опыт дети взаимодействуют с окружающей средой (людьми и/или объектами) и задают вопросы; что приводит к исследовательскому обучению. В таблице на странице 15 четко описан процесс исследования маленьких детей, включая первоначальное взаимодействие, исследование, исследование и общение. [53] Новая программа поддерживает целостный подход к обучению. Более подробную информацию можно найти в учебном документе. [53]

Так как программа крайне новая [ на момент? ] , существует ограниченное количество исследований его успеха и областей улучшения. Один правительственный исследовательский отчет был выпущен для первоначальных групп детей в новой программе детских садов. В «Заключительном отчете: Оценка реализации программы раннего обучения Онтарио полного дня» Вандерли, Юманс, Питерс и Истабрук (2012) на основании первичного исследования пришли к выводу, что дети с высокими потребностями развиваются лучше по сравнению с детьми, которые не посещали детские сады Онтарио. Новая программа детского сада. [54] Как и в случае с обучением на основе запросов во всех разделах и предметных областях, необходимы лонгитюдные исследования для полного изучения этого метода преподавания/обучения.

Учимся читать в Нидерландах

[ редактировать ]

С 2013 года голландские дети участвуют в учебной программе по обучению чтению в рамках исследовательской педагогической программы. Программа голландского психолога развития Эвальда Вервата называется Ontdekkend Leren Lezen (OLL; «Открытие обучения чтению») и состоит из трех частей. [55] По состоянию на 2019 год OLL доступен только на голландском языке.

Основная особенность OLL заключается в том, что она предназначена для детей, читающих в зрелом возрасте. Зрелость чтения оценивается с помощью теста на зрелость чтения. Это описательный тест, состоящий из двух подтестов. [56]

Заблуждения

[ редактировать ]

Существует несколько распространенных заблуждений относительно науки, основанной на исследованиях. Первое из них заключается в том, что исследовательская наука — это просто инструкция, которая учит студентов следовать научному методу. Многие учителя имели возможность работать в рамках ограничений научного метода, будучи самими студентами, и считали, что исследовательское обучение должно быть таким же. Научное исследование – это не просто решение проблем за шесть простых шагов, но в более широком смысле оно сосредоточено на интеллектуальных навыках решения проблем, развиваемых в ходе научного процесса. [57] Кроме того, не каждый практический урок можно считать исследованием.

Некоторые преподаватели полагают, что существует только один истинный метод исследования, который можно охарактеризовать как четвертый уровень: открытое исследование. Хотя открытое исследование может быть наиболее аутентичной формой исследования, существует множество навыков и уровень концептуального понимания, которые учащиеся должны развить, прежде чем они смогут добиться успеха на этом высоком уровне исследования. [17] Хотя наука, основанная на запросах, считается стратегией обучения, которая способствует формированию у учащихся мышления более высокого порядка, она должна быть одним из нескольких используемых методов. Многогранный подход к науке позволяет студентам заниматься и учиться.

Не каждый ученик сможет выучить один и тот же объем на исследовательском уроке; Студенты должны быть заинтересованы в теме обучения, чтобы достоверно достичь поставленных целей обучения. Учителя должны быть готовы задавать учащимся вопросы, чтобы проверить их мыслительные процессы и дать точную оценку. Научные исследования требуют много времени, усилий и опыта, однако преимущества перевешивают затраты, когда может иметь место настоящее подлинное обучение. [ нужна ссылка ] .

Сложность нейронауки

[ редактировать ]

В литературе утверждается, что исследование требует множества когнитивных процессов и переменных, таких как причинно-следственная связь и совместное возникновение, которые обогащаются с возрастом и опытом. [58] [59] Кун и др. (2000) использовали специальные обучающие семинары, чтобы научить детей шестого-восьмого классов в США тому, как проводить количественные исследования. Выполнив в конце исследования задание, основанное на запросе, участники продемонстрировали усовершенствованные ментальные модели, применяя различные стратегии исследования. [58] В аналогичном исследовании Кухан и Пиз (2008) завершили продольное количественное исследование группы американских детей от четвертого до шестого классов, чтобы изучить эффективность стратегий построения лесов для исследования. Результаты показали, что дети получили пользу от использования строительных лесов, поскольку они превзошли контрольную группу седьмого класса при выполнении исследовательского задания. [59] Понимание нейробиологии исследовательского обучения и связанного с ним процесса построения лесов должно быть усилено для учителей начальных классов Онтарио в рамках их обучения.

Необходимость подготовки учителей

[ редактировать ]

При выполнении новой исследовательской программы необходимо профессиональное сотрудничество (Чу, 2009; Твигг, 2010). Обучение учителей и процесс использования исследовательского обучения должны быть совместной задачей, обеспечивающей использование максимального количества ресурсов и создание наилучших сценариев обучения. Научная литература поддерживает это мнение. Специалисты в области образования Твигг (2010), участвовавшие в ее эксперименте. особое внимание уделялось круглогодичным занятиям по профессиональному развитию, таким как семинары, еженедельные встречи и наблюдения, чтобы обеспечить правильную реализацию исследований в классе. [10] Другим примером является исследование Чу (2009), в котором участники высоко оценили профессиональное сотрудничество преподавателей, информационных специалистов и библиотекарей с целью предоставления большего количества ресурсов и опыта для подготовки структуры и ресурсов исследовательского проекта. [60] Для налаживания профессионального сотрудничества и исследования методов обучения необходима поддержка администрации в виде финансирования.

Критика

[ редактировать ]

Киршнер, Свеллер и Кларк (2006) [61] Обзор литературы показал, что, хотя конструктивисты часто цитируют работы друг друга, эмпирические данные цитируются нечасто. Тем не менее, конструктивистское движение получило большой импульс в 1990-х годах, потому что многие преподаватели начали писать об этой философии обучения.

Хмело-Сильвер, Дункан и Чинн приводят несколько исследований, подтверждающих успех конструктивистских методов обучения , основанных на проблемах и исследованиях. Например, они описывают проект под названием GenScope, научное программное обеспечение, основанное на запросах. Студенты, использующие программное обеспечение GenScope, показали значительные успехи по сравнению с контрольными группами, причем наибольшие успехи были отмечены у студентов базовых курсов. [62]

Напротив, Hmelo-Silver et al. также процитируйте большое исследование Гейера об эффективности исследовательской науки для учащихся средних школ, о чем свидетельствуют их успехи в сложных стандартизированных тестах. Улучшение составило 14% для первой группы студентов и 13% для второй группы. Это исследование также показало, что методы обучения, основанные на запросах, значительно сокращают разрыв в успеваемости афроамериканских студентов. [62]

В статье 2006 года президент Института Томаса Б. Фордхэма Честер Э. Финн-младший сказал: «Но, как и во многих других вещах в образовании, оно доходит до излишеств... [подход] в некоторой степени хорош. ." [63] В 2005 году организация провела исследование, в результате которого пришла к выводу, что государства уделяют слишком большое внимание обучению на основе запросов. [64]

Ричард Э. Майер из Калифорнийского университета в Санта-Барбаре в 2004 году написал, что существует достаточно научных данных, чтобы заставить любого здравомыслящего человека скептически относиться к преимуществам обучения открытиям, которое практикуется под видом когнитивного конструктивизма или социального конструктивизма, как предпочтительного метода обучения. метод. Он рассмотрел исследования по открытию правил решения проблем, достигшие кульминации в 1960-х годах, открытие стратегий сохранения, достигшее кульминации в 1970-х годах, и открытие стратегий программирования ЛОГО, достигшее кульминации в 1980-х годах. В каждом случае управляемое открытие было более эффективным, чем чистое открытие, помогая учащимся учиться и передавать знания. [65]

Следует предупредить, что обучение на основе запросов требует тщательного планирования перед его внедрением. Это не то, что можно быстро внедрить в классе. Должны быть установлены меры для того, как будут измеряться знания и успеваемость учащихся и как будут применяться стандарты. Ответственность учителя во время исследовательских упражнений заключается в поддержке и облегчении обучения учащихся (Bell et al., 769–770). Распространенная ошибка учителей заключается в том, что им не хватает видения, чтобы увидеть, в чем заключаются слабые стороны учеников. По мнению Бэйна, преподаватели не могут предполагать, что студенты будут придерживаться тех же предположений и мыслительных процессов, что и профессионалы в этой дисциплине (стр. 201).

Хотя некоторые считают, что обучение, основанное на запросах, становится все более распространенным, оно может быть воспринято как противоречащее стандартизированному тестированию, обычному в системах оценки, основанных на стандартах , которые подчеркивают измерение знаний учащихся и соответствие заранее определенным критериям, например, сдвиг в сторону « факт» в изменениях к Национальной оценке образовательного прогресса в результате американской программы «Ни один ребенок не останется позади» . [ нужна ссылка ]

Дополнительная научно-исследовательская литература

[ редактировать ]

Чу (2009) использовал смешанный метод для изучения результатов исследовательского проекта, выполненного студентами в Гонконге при помощи нескольких преподавателей. Результаты Чу (2009) показывают, что дети были более мотивированы и успешны в учебе по сравнению с контрольной группой. [60]

Синди Хмело-Сильвер рассмотрела ряд отчетов о различных исследованиях проблемного обучения. [66]

Эдельсон, Гордин и Пи описывают пять серьезных проблем, связанных с внедрением обучения на основе запросов, и представляют стратегии их решения посредством разработки технологий и учебных программ. Они представляют историю проектирования, охватывающую четыре поколения программного обеспечения и учебных программ, чтобы показать, как эти проблемы возникают в классах и как на них реагируют стратегии проектирования. [67]

См. также

[ редактировать ]

Примечания

[ редактировать ]
  1. ^ В британских словарях Коллинза и Лонгмана первым указывается правописание «запрос», а Оксфорд просто называет его другим написанием, не обозначая его как американский английский. [1]
  2. ^ Вагеншайн охарактеризовал свой подход как сократический, генетический и основанный на примерах. [28] [ циклическая ссылка ]

Ссылки и дальнейшее чтение

[ редактировать ]
  1. ^ «запрос (существительное)» . www.oxfordlearnersdictionaries.com . Издательство Оксфордского университета . Проверено 2 апреля 2021 г.
  2. ^ «Что такое обучение на основе запросов (EBL)?» . Центр передового опыта в области обучения на основе запросов . Университет Манчестера.
  3. ^ Досталь, Дж. (2015), Обучение, основанное на запросах. Концепция, сущность, важность и вклад , Оломоуц: Университет Палацкого, doi : 10.5507/pdf.15.24445076 , ISBN  978-80-244-4507-6
  4. ^ Брунер, Дж. С. (1961). «Акт открытия». Гарвардский обзор образования 31 (1): 21–32.
  5. ^ Дьюи, Дж. (1997) Как мы думаем, Нью-Йорк: Dover Publications.
  6. ^ Фрейре, П. (1984) Педагогика угнетенных, Нью-Йорк: Издательская компания Continuum.
  7. ^ Выготский, Л.С. (1962) Мысль и язык, Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
  8. ^ Перейти обратно: а б Бахтольд, Мануэль (2013). «Что «конструируют» студенты в соответствии с конструктивизмом в естественнонаучном образовании?». Исследования в области естественнонаучного образования . 43 (6): 2477–96. Бибкод : 2013RScEd..43.2477B . дои : 10.1007/s11165-013-9369-7 . S2CID   145256074 .
  9. ^ Перейти обратно: а б Рот, Вольф-Майкл; Жорнет, Альфредо (2013). «К теории опыта». Научное образование . 98 (1): 106–26. Бибкод : 2014SciEd..98..106R . дои : 10.1002/sce.21085 . hdl : 10072/67780 .
  10. ^ Перейти обратно: а б Твигг, Вани Вейкосо (2010). «Практика, ценности и убеждения учителей для успешного обучения на основе запросов в программе начальных классов Международного бакалавриата». Журнал исследований в области международного образования . 9 (1): 40–65. дои : 10.1177/1475240909356947 . S2CID   145639391 .
  11. ^ Шваб, Дж. (лето 1960 г.). «Исследование, учитель естественных наук и педагог». Обзор школы . 68 (2). Издательство Чикагского университета: 176–195. дои : 10.1086/442536 . JSTOR   1083585 . S2CID   144897014 .
  12. ^ Херрон, доктор медицины (1971). Природа научного исследования. Обзор школы, 79 (2), 171–212.
  13. ^ Вильгельм, JG, и Вильгельм, PJ (2010). Пытливые умы учатся читать, писать и думать: охват всех учащихся посредством исследования. Журнал средней школы, май 2010 г., стр. 39–46.
  14. ^ Перейти обратно: а б Национальный исследовательский совет. 2000. Исследование и национальные стандарты научного образования: Руководство по преподаванию и обучению. Вашингтон, округ Колумбия: Издательство Национальной академии.
  15. ^ Мерфи, М. (2006). История и философия образования: голоса пионеров образования Аппер-Сэддл-Ривер, Нью-Джерси: Pearson Education, Inc. ISBN   0130955507
  16. ^ Перейти обратно: а б Шваб, Дж. 1966. Преподавание науки. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета
  17. ^ Перейти обратно: а б Бан Чи Х. и Белл Р. (2008). Множество уровней исследования. Наука и дети, 46 (2), 26–29.
  18. ^ Изображение Микаэля Хэггстрема, доктора медицинских наук, с использованием исходных изображений различных авторов. Источник полезного контекста проблемного обучения: Марк А. Альбанезе, Лаура К. Даст (22 октября 2013 г.). «Понимание медицинского образования – проблемное обучение» . Интернет-библиотека Уайли . дои : 10.1002/9781118472361.ch5 .
  19. ^ Белл, Т.; Урхане, Д.; Шанце, С.; Плётцнер, Р. (2010). «Совместное исследовательское обучение: модели, инструменты и проблемы» . Международный журнал научного образования . 3 (1): 349–377. Бибкод : 2010IJSEd..32..349B . дои : 10.1080/09500690802582241 . S2CID   3866279 .
  20. ^ «Что такое исследование?» .
  21. ^ Перейти обратно: а б Национальный институт здравоохранения. (2005). Занимаясь наукой: процесс научного исследования. http://science.education.nih.gov/supplements/nih6/inquiry/guide/info_process-a.htm
  22. ^ Белл, Р., Банки, Х. (2008). Множество уровней исследования. Наука и дети, 46 (2), 26–29.
  23. ^ Юн, Х.; Йонг, Ю.Дж.; Ким, М. (2012). «Проблемы преподавания научных исследований для будущих учителей в начальных классах: трудности на сцене и за ее пределами». Исследования в области науки и технологического образования . 42 (3): 589–608. Бибкод : 2012RScEd..42..589Y . дои : 10.1007/s11165-011-9212-y . S2CID   143969965 .
  24. ^ Берг, ЦАР; Бергендал, VCB; Лундберг, БКС; Тибелл, LAE (2003). «Польза от открытого эксперимента? Сравнение отношения и результатов поясняющей версии и открытой исследовательской версии одного и того же эксперимента». Международный журнал научного образования . 25 (3): 351–372. Бибкод : 2003IJSEd..25..351B . дои : 10.1080/09500690210145738 . S2CID   143335162 .
  25. ^ Йен CF и Hunang SC (2001) Достоверные знания о древесных лягушках преподавателями биологии до начала работы в условиях открытого исследования. Учеб. Натл. наук. Граф. РПЦ(Д) 11, 1–10.
  26. ^ Перейти обратно: а б Сион, М.; Садех, И. (2007). «Любопытство и открытое исследование». Журнал биологического образования . 41 (4): 162–168. дои : 10.1080/00219266.2007.9656092 . S2CID   56105131 .
  27. ^ Ханнафин, М., Лэнд, С., Оливер, К. (1999). Открытая среда обучения: основы, методы и модели. В CM Reigeluth (ред.), Теории и модели учебного дизайна. Новая парадигма теории обучения, том II (стр. 115–140). Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
  28. ^ де: Мартин Вагеншайн
  29. ^ Даль, Сьюзен; Франзен, Пэт. «Научный журнал: развитие письма и исследований» . Science Lines: информационный бюллетень Ресурсного центра для учителей в Фермилабе (Мероприятие). Том. 9, нет. 1, осень 1997 г. Архивировано из оригинала 8 сентября 2008 г. Проверено 3 января 2017 г.
  30. ^ Дорфман, Бат-Шахар; Иссахар, Хагит; Сион, Михал (1 февраля 2020 г.). «Вчерашние студенты в современном мире — открытое и управляемое исследование глазами выпускников средней школы, изучающих биологию» . Исследования в области естественнонаучного образования . 50 (1): 123–149. дои : 10.1007/s11165-017-9683-6 . ISSN   1573-1898 . S2CID   254987400 .
  31. ^ Бантерм, Тассани; Ли, Керри; Нг Лан Конг, Джереми; Шрикун, Санит; Вангпумяй, Пенпорн; Раттанавонгса, Чареунван; Рахахун, Ганя (13 августа 2014 г.). «Приводят ли разные уровни исследования к разным результатам обучения? Сравнение управляемого и структурированного исследования» . Международный журнал научного образования . 36 (12): 1937–1959. Бибкод : 2014IJSEd..36.1937B . дои : 10.1080/09500693.2014.886347 . ISSN   0950-0693 . S2CID   144105574 .
  32. ^ Браун, Филипп (март 2003 г.). «Ловушка возможностей: образование и занятость в глобальной экономике» . Европейский журнал исследований в области образования . 2 (1): 141–179. дои : 10.2304/eerj.2003.2.1.4 . S2CID   145073344 .
  33. ^ Стивн, Элинор Эдвардссон; Алвес, Мариана Гайо (март 2010 г.). «Высшее образование и трудоустройство выпускников: изменит ли Болонья ситуацию?». Европейский журнал исследований в области образования . 9 (1): 32–44 [33]. CiteSeerX   10.1.1.1013.4278 . дои : 10.2304/eerj.2010.9.1.32 . S2CID   145319261 .
  34. ^ Нильсен, Гритт Б. (2015). Фигуративная работа: участие студентов, демократия и университетская реформа в глобальной экономике знаний . Серия ЕАСА. Том. 27. Нью-Йорк: Berghahn Books. п. 136 . ISBN  9781782387718 . OCLC   896861729 .
  35. ^ Грасек, Пол (январь 2005 г.). «Где служение в управлении?: забота о душах наших школ». Пхи Дельта Каппан . 86 (5): 373–378. дои : 10.1177/003172170508600508 . S2CID   143901370 .
  36. ^ Маршалл, Джефф С.; Умно, Джули; Олстон, Дэниел М. (октябрь 2016 г.). «Разработка и проверка шкалы намеренности учителей (TIPS): мера оценки и повышения эффективности учителей». Преподавание и педагогическое образование . 59 (3): 159–168. Бибкод : 2003TeTeE..19..309T . doi : 10.1016/j.tate.2016.05.007 .
  37. ^ «Закон об образовании в области национальной обороны | Реформа образования в США, 1958 г. | Британника» . www.britanica.com . 26 августа 2023 г. Проверено 4 октября 2023 г.
  38. ^ «Главная страница | Научные стандарты следующего поколения» . www.nextgenscience.org . Проверено 24 октября 2023 г.
  39. ^ Гевертц, К. (2007, 8 июня). «Мягкие навыки» пользуются большим спросом. Неделя образования . https://www.edweek.org/teaching-learning/soft-skills-in-big-demand/2007/06
  40. ^ Перейти обратно: а б с д Ло, Тин-кау (1992). Логотип Lego TC как среда обучения решению проблем в области дизайна и технологий продвинутых дополнительных уровней с учениками в возрасте 16–19 лет (Диссертация). Библиотеки Гонконгского университета. doi : 10.5353/th_b3862630 (неактивен 12 апреля 2024 г.). {{cite thesis}}: CS1 maint: DOI неактивен по состоянию на апрель 2024 г. ( ссылка )
  41. ^ Перейти обратно: а б Гормали, Кара; Брикман, Пегги; Халлар, Бриттан; Армстронг, Норрис (1 июля 2009 г.). «Влияние исследовательского обучения на навыки научной грамотности и уверенности учащихся» . Международный журнал стипендий преподавания и обучения . 3 (2). дои : 10.20429/ijsotl.2009.030216 . ISSN   1931-4744 .
  42. ^ Перейти обратно: а б с д и Николс, Ким; Мусофер, Решма; Файнс-Клинтон, Лиз; Бланделл, Розанна (ноябрь 2022 г.). «Дизайн-мышление и исследовательское поведение являются неотъемлемой частью исследовательского сообщества в контексте естественнонаучного класса средних классов: эмпирические доказательства взаимосвязи дизайн-мышления и прагматических исследований» . Международный журнал технологического и дизайнерского образования . 32 (5): 2527–2551. дои : 10.1007/s10798-021-09711-4 . ISSN   0957-7572 . S2CID   239497656 .
  43. ^ Перейти обратно: а б с Макконен, Тайна; Тирри, Кирси; Лавонен, Яри (ноябрь 2021 г.). «Участие в изучении физики посредством проектного обучения: пример одаренных финских учащихся старших классов средней школы» . Журнал передовых академических наук . 32 (4): 501–532. дои : 10.1177/1932202X211018644 . ISSN   1932-202Х . S2CID   236285227 .
  44. ^ Секер, Клэр фон (февраль 2002 г.). «Влияние педагогической практики, основанной на исследованиях, на научное мастерство и равенство» . Журнал образовательных исследований . 95 (3): 151–160. дои : 10.1080/00220670209596585 . ISSN   0022-0671 . S2CID   145144267 .
  45. ^ Перейти обратно: а б Салех, Асмалина; Филлипс, Таннер М.; Хмело-Сильвер, Синди Э.; Глазевски, Криста Д.; Мотт, Брэдфорд В.; Лестер, Джеймс К. (сентябрь 2022 г.). «Аналитический подход к пониманию совместных исследований в проблемной среде обучения» . Британский журнал образовательных технологий . 53 (5): 1321–1342. дои : 10.1111/bjet.13198 . ISSN   0007-1013 . S2CID   247150247 .
  46. ^ Перейти обратно: а б с д и Китадамо, Ян Дж. и Райан Кампанелла. «Пумы, учебная программа и сообщество». Учитель естественных наук , том. 72, нет. 4, 1 апреля 2005 г., стр. 28–31. По состоянию на 24 сентября 2023 г.
  47. ^ Перейти обратно: а б с д и ж «Как использовать модель 5E в классе естественных наук» . Эдутопия . Проверено 5 октября 2023 г.
  48. ^ Перейти обратно: а б Китадамо, Ян Дж. и Райан Кампанелла. «Пумы, учебная программа и сообщество». Учитель естественных наук , том. 72, нет. 4, 1 апреля 2005 г., стр. 28–31. По состоянию на 24 сентября 2023 г.
  49. ^ Перейти обратно: а б с «Государственные стандарты колледжа, карьеры и гражданской жизни (C3) для социальных исследований: руководство по повышению строгости изучения граждановедения, экономики, географии и истории K-12» . 2013.
  50. ^ Резор, Синтия Уильямс (2017). Изучение тем отпуска и этикета в социальных исследованиях: первоисточник для средней и старшей школы . Лэнхэм, Мэриленд: Роуман и Литтлфилд. ISBN  978-1-4758-3198-6 .
  51. ^ Бэйн, Р.Б., Донован, М.С. и Брансфорд, Дж.Д. (ред.). (2005). «Они думали, что мир плоский?»: применение принципов «Как люди учатся» при преподавании истории в средней школе. Как учатся студенты. Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. http://www.nap.edu/openbook.php?isbn=0309074339
  52. ^ Паскаль, Чарльз. «Помня о нашем лучшем будущем» (PDF) . Архивировано из оригинала (PDF) 20 октября 2016 года . Проверено 11 октября 2014 г.
  53. ^ Перейти обратно: а б с Министерство образования. «Программа раннего обучения в детском саду» (PDF) . Проверено 11 октября 2014 г.
  54. ^ Вандерли, Мэри-Луиза; Юманс, С; Питерс, Р; Истабрук, Дж. (осень 2012 г.). Итоговый отчет: Оценка реализации программы детского сада полного дня в Онтарио (PDF) (Отчет). Архивировано из оригинала (PDF) 25 марта 2014 года.
  55. ^ Эвальд, Верват. «Есть четвертая книга. Она для детей, не читающих в зрелом возрасте и вообще в детском саду: Klank-en vormspel (Звуковая и формальная игра)» . Проверено 27 апреля 2019 г.
  56. ^ Эвальд, Верват. «Тест по письму и тест по чтению» [Тест по письму и тест по чтению] (PDF) (на голландском языке) . Проверено 27 апреля 2019 г.
  57. ^ Национальные стандарты научного образования. (1996). Национальная Академия Пресс. Вашингтон, округ Колумбия.
  58. ^ Перейти обратно: а б Кун, Д; Блэк, Дж; Кесельман, А; Каплан, Д. (2000). «Развитие когнитивных навыков для поддержки исследовательского обучения». Познание и обучение . 18 (4): 495–523. CiteSeerX   10.1.1.527.1718 . дои : 10.1207/s1532690xci1804_3 . S2CID   8273319 .
  59. ^ Перейти обратно: а б Кун, Д; Пиз, М. (2008). «Что необходимо развивать в развитии исследовательских навыков?». Познание и обучение . 26 (4): 512–59. дои : 10.1080/07370000802391745 . S2CID   144373662 .
  60. ^ Перейти обратно: а б Чу, KWS (2009). «Исследовательское проектное обучение в сотрудничестве трех типов учителей и школьного библиотекаря». Журнал Американского общества информатики и технологий . 60 (8): 1671–86. дои : 10.1002/asi.21084 .
  61. ^ Киршнер, Пенсильвания; Свеллер, Дж.; Кларк, Р.Э. (2006). «Почему минимальное руководство во время обучения не работает: анализ неудач конструктивистского, исследовательского, проблемного, экспериментального и исследовательского обучения» (PDF) . Педагогический психолог . 41 (2): 75–86. дои : 10.1207/s15326985ep4102_1 . hdl : 1874/16899 . S2CID   17067829 . Архивировано из оригинала (PDF) 19 сентября 2017 года . Проверено 30 декабря 2007 г.
  62. ^ Перейти обратно: а б Хмело-Сильвер; Дункан; Чинн (2007). «Леса и достижения в проблемном и исследовательском обучении: ответ Киршнеру, Свеллеру и Кларку (2006)» (PDF) . Педагогический психолог . 42 (2): 99–107. дои : 10.1080/00461520701263368 . S2CID   1360735 . Архивировано из оригинала (PDF) 23 декабря 2010 года . Проверено 27 декабря 2007 г.
  63. ^ Томсон, Роберт (19 января 2006 г.). «Какая правильная формула?» .
  64. ^ Гросс, Пол (декабрь 2005 г.). Государственные государственные стандарты науки (PDF) (Отчет). Институт Томаса Б. Фордхэма.
  65. ^ Майер, Р. (2004). «Должно ли существовать правило трех ударов против чистого обучения открытия? Аргументы в пользу управляемых методов обучения» (PDF) . Американский психолог . 59 (1): 14–19. CiteSeerX   10.1.1.372.2476 . дои : 10.1037/0003-066x.59.1.14 . ПМИД   14736316 . S2CID   1129364 .
  66. ^ Хмело-Сильвер, К. (сентябрь 2004 г.). «Проблемное обучение: чему и как учатся учащиеся» (PDF) . Обзор педагогической психологии . 16 (3): 235–266. дои : 10.1023/B:EDPR.0000034022.16470.f3 . S2CID   15702585 . Архивировано из оригинала (PDF) 16 октября 2012 года.
  67. ^ Эдельсон, Д.; Гордин, Д.; Пи, Р. (1999). «Решение проблем обучения на основе запросов с помощью технологий и разработки учебных программ» (PDF) . Журнал обучающих наук . 8 (3): 391–450. дои : 10.1207/s15327809jls0803&4_3 .
[ редактировать ]
В Викиверситете есть учебные ресурсы по обучению на основе запросов.
Retrieved from "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Inquiry-based_learning&oldid=1227763777"
Arc.Ask3.Ru: конец переведенного документа.
Arc.Ask3.Ru
Номер скриншота №: 8762b0b9d10aed3f61cf5ddb15df20c4__1717770780
URL1:https://arc.ask3.ru/arc/aa/87/c4/8762b0b9d10aed3f61cf5ddb15df20c4.html
Заголовок, (Title) документа по адресу, URL1:
Inquiry-based learning - Wikipedia
Данный printscreen веб страницы (снимок веб страницы, скриншот веб страницы), визуально-программная копия документа расположенного по адресу URL1 и сохраненная в файл, имеет: квалифицированную, усовершенствованную (подтверждены: метки времени, валидность сертификата), открепленную ЭЦП (приложена к данному файлу), что может быть использовано для подтверждения содержания и факта существования документа в этот момент времени. Права на данный скриншот принадлежат администрации Ask3.ru, использование в качестве доказательства только с письменного разрешения правообладателя скриншота. Администрация Ask3.ru не несет ответственности за информацию размещенную на данном скриншоте. Права на прочие зарегистрированные элементы любого права, изображенные на снимках принадлежат их владельцам. Качество перевода предоставляется как есть. Любые претензии, иски не могут быть предъявлены. Если вы не согласны с любым пунктом перечисленным выше, вы не можете использовать данный сайт и информация размещенную на нем (сайте/странице), немедленно покиньте данный сайт. В случае нарушения любого пункта перечисленного выше, штраф 55! (Пятьдесят пять факториал, Денежную единицу (имеющую самостоятельную стоимость) можете выбрать самостоятельно, выплаичвается товарами в течение 7 дней с момента нарушения.)