Теория разговора

Теория разговора — это кибернетический подход к изучению разговора, познания и обучения, который может происходить между двумя участниками, участвующими в разговоре друг с другом. В нем представлена ​​экспериментальная структура, активно использующая взаимодействие человека с компьютером и теоретические компьютерные модели в качестве средства представления научной теории, объясняющей, как диалоговые взаимодействия приводят к появлению знаний между участниками. Теорию разработал Гордон Паск , который отдает должное Бернарду Скотту. Дионисий Калликурдис, Робин Маккиннон-Вуд, и другие во время его первоначальной разработки и внедрения, а также Пол Пангаро в последующие годы.

Обзор

Теорию разговора можно охарактеризовать как формальную теорию разговорного процесса. а также теоретическая методология, связанная с формированием концепций и обменом концепциями между участниками разговора. Его можно рассматривать как основу, которую можно использовать для изучения обучения и развития с помощью разговорных техник посредством взаимодействия человека и машины; результаты которых могут затем повлиять на подходы к образованию, педагогической психологии и эпистемологии . Хотя эту структуру можно интерпретировать как психологическую структуру с образовательными приложениями (в частности, как общую структуру для размышлений о преподавании и обучении), Мотивация Паска в разработке теории была интерпретирована некоторыми, кто тесно сотрудничал с ним, исходя из определенных теоретических соображений относительно природы кибернетических исследований.

Было отмечено, что на теорию повлияли различные психологические, педагогические и философские влияния, такие как Лев Выготский , Р.Д. Лэнг и Джордж Х. Мид . Некоторые авторы предполагают, что тип взаимодействия человека и машины, зафиксированный в теории диалога, отражает описания Выготского зоны ближайшего развития . и его описания спонтанных и научных концепций.

Теория отдает приоритет подходам к обучению и преподаванию, связанным с образованием. Центральная идея теории заключается в том, что обучение происходит посредством бесед : поскольку, если участник А должен осознавать вместе с участником Б тему исследования, оба участника должны иметь возможность разговаривать друг с другом на эту тему. По этой причине участники, участвующие в обсуждении предмета, выражают свои утверждения о знаниях явными посредством таких диалоговых взаимодействий.

Теория касается множества «психологических, лингвистических, эпистемологических, социальных или ни к чему не обязывающих психических событий, о которых известно». Осознание в этом смысле не является личностно-специфичным, т. е. не обязательно локализовано у одного участника. Напротив, тип осознания, рассматриваемый в теории диалога, — это вид совместного осознания, которое может быть разделено между сущностями. Несмотря на признание ее сходства с феноменологией , теория расширяет свой анализ, чтобы изучить когнитивные процессы. Однако концепция познания не рассматривается просто как ограничивающаяся мозгом или центральной нервной системой человека. Вместо этого познание может происходить на уровне группы людей (что приводит к возникновению социального сознания) или может характеризовать определенные типы вычислительных машин.

Первоначальные результаты теории приводят к различию типов стратегий обучения, используемых участниками в процессе обучения; при этом учащиеся в целом тяготели к целостным или последовательным стратегиям обучения (с оптимальным сочетанием, обеспечивающим универсальную стратегию обучения).

Беседа

Вслед за Хью Дабберли и Полом Пангаро , разговор в контексте теории разговора включает обмен между двумя участниками, при котором каждый участник контекстуализируется как обучающаяся система, внутренние состояния которой изменяются в ходе разговора. Говорят, что то, что можно обсудить в ходе беседы, т. е. темы обсуждения, принадлежит к разговорной области.

Разговор отличается от простого обмена информацией, как это видно в теории информации , тем, что высказывания интерпретируются в контексте заданной точки зрения такой системы обучения. Значения и восприятия каждого участника меняются в ходе разговора, и каждый участник может договориться о том, что будет действовать определенным образом во время разговора. Таким образом, беседа позволяет не только учиться, но и сотрудничать, поскольку участники координируют себя и определяют свои роли посредством разговора.

Поскольку значения согласовываются в ходе разговора и поскольку предполагаемые соглашения могут быть иллюзорными (когда мы думаем, что имеем одинаковое понимание данной темы, но на самом деле это не так), эмпирический подход к изучению разговора потребует устойчивых ссылок. точки во время такого диалога между коллегами, чтобы обеспечить воспроизводимые результаты. Используя компьютерные теоретические модели познания, теория разговора может документировать эти интервалы понимания, возникающие в разговорах между двумя участвующими людьми, так что развитие индивидуального и коллективного понимания может быть тщательно проанализировано.

Таким образом, Паск считается одним из первых пионеров образовательных подходов, основанных на искусственном интеллекте: он предположил, что достижения в области вычислительных средств могут обеспечить возможность диалоговых форм взаимодействия между человеком и машиной.

Язык

Типы языков, которые теория разговора использует в своем подходе, различаются в зависимости от роли языка по отношению к эксперименту, в котором разговор рассматривается как предмет исследования; таким образом, из этого следует, что разговоры могут вестись на разных уровнях в зависимости от роли языка по отношению к эксперименту. Типы языков следующие: естественные языки, используемые для общих дискуссий вне эксперимента; объектные языки, которые являются предметом исследования во время эксперимента, и, наконец, метаязык, который используется для обсуждения плана, управления и результатов эксперимента.

Естественный язык $L^{+}$ рассматривается как неограниченный язык, используемый между источником (скажем, участником) и исследователем или аналитиком (скажем, экспериментатором). По этой причине его можно считать языком общего обсуждения в контексте теории разговора.Объектный язык $L$ между тем, обладает некоторыми качествами естественного языка (который допускает команды, вопросы, показную демонстрацию и предикацию), но используется в теории разговора именно как язык, изучаемый в ходе экспериментов. Наконец, метаязык $L^{*}$ Это язык наблюдения, используемый исследователем или анализатором для описания наблюдаемой диалоговой системы, предписания действий, которые разрешены в такой системе, и установления параметров относительно того, что может обсуждаться во время наблюдаемого эксперимента.

Объектный язык $L$ отличается от большинства формальных языков тем, что является «языком команд и вопросов [,] а не ассерторическим языком, подобным [] исчислению предикатов». Более того, $L$ Это язык, в первую очередь имеющий дело с метафорами, указывающими на материальные аналогии, а не с предложениями, имеющими дело со значениями истинности или ложности . Поскольку теория разговора специально фокусируется на обучении и развитии человеческих субъектов, объектный язык разделен на два различных режима разговора.

Теория разговора концептуализирует обучение как результат двух интегрированных уровней контроля: первый уровень контроля обозначается $Lev\;0$ и обозначает набор процедур решения проблем, которые пытаются достичь целей или подцелей, тогда как второй уровень контроля обозначается как $Lev\;1$ и обозначает различные конструктивные процессы, которые усваиваются учеником в результате взросления, импринтинга и предыдущего обучения. Объектный язык $L$ затем разграничивается в теории разговора на основе этих соображений, в результате чего он делится между $L^{0}$ и $L^{1}$ линии исследования, в которых объектный язык представляет собой упорядоченную пару таких типов дискурса. $L=\langle L^{0},L^{1}\rangle$.По словам Бернарда Скотта, $L^{0}$ дискурс объектного языка можно концептуализировать как уровень того, как, то есть дискурс, который касается того, «как «делать» тему: как распознавать ее, конструировать, поддерживать и так далее». Тем временем, $L^{1}$ дискурс можно концептуализировать как уровень «почему», т.е. это дискурс, «занятый объяснением или обоснованием того, что означает тема с точки зрения других тем».

Концепции

Концепция . в теории разговора понимается как производство, воспроизведение и поддержание заданного тематического отношения $R_{i}$ из других тем отношения $R_{j}$, все принадлежащие к данному диалоговому домену $R$. Это подразумевает $R_{i},R_{j}\in R$, где $i$ и $j$ используются для представления числа в конечном индексе чисел. Концепция должна удовлетворять двойному условию, которое она должна влечь за собой. $R_{i}\vdash R_{j}$ и быть вовлеченным $R_{j}\vdash R_{i}$ по другим темам.

Концепт в контексте теории диалога не является ни классом, ни описанием класса, ни сохраненным описанием: вместо этого концепт специально используется для реконструкции, воспроизведения или стабилизации отношений. Таким образом, если $R_{H}$ это главная тема обсуждения, то $CON(R_{H})\rightarrow R_{H}$ подразумевает, что концепция этого отношения производит, воспроизводит и поддерживает это отношение.

Теперь считается, что само понятие состоит из упорядоченной пары, содержащей программу и интерпретацию:

$CON\triangleq \langle PROG,INTER\rangle$

При этом программа пытается получить заданное отношение темы, а интерпретация относится к компиляции этой программы. Другими словами, при наличии определенного отношения тем программа пытается вывести это отношение через ряд других отношений тем, которые компилируются таким образом, чтобы получить исходное отношение темы. Понятие, определенное выше, считается $L$-процедура, которая реализована в базовом процессоре, называемом $L$-процессор.

Таким образом, Паск рассматривает концепции как ментальные организации, которые держат гипотезу и стремятся проверить эту гипотезу, чтобы подтвердить или опровергнуть ее достоверность. Это понятие концепции было отмечено как формально напоминающее цикл TOTE, обсуждавшийся Миллером , Галантером и Прибрамом . Содержание и структура, которые может иметь понятие при данном взаимодействии его непрерывной деформации, могут быть представлены через структуру следствия.

Говорят, что такие концептуальные формы возникают в результате диалоговых взаимодействий. Они инкапсулированы через структуры следования, которые позволяют нам визуализировать организованную и общедоступную коллекцию результирующих знаний. Структуры следствия могут давать определенные преимущества по сравнению с определенными структурами семантической сети , поскольку они заставляют выражать семантические отношения как принадлежащие когерентным структурам . Структура следования состоит из ряда узлов и стрелок, представляющих ряд тематических отношений и производных таких тематических отношений. Например:

На приведенной выше иллюстрации пусть $TPQ\in \{R_{i}\}$, так что существуют отношения тем, которые являются членами набора отношений тем. Каждое отношение темы представлено узлом, а следствие представлено черной дугой. Отсюда следует, что $\langle P,Q\rangle \vdash T$ в приведенном выше случае так, что темы P и Q влекут за собой тему T .

Предполагая, что мы используем один и тот же процесс вывода для всех тем в приведенной выше структуре следствия, тогда мы получаем следующий продукт, как показано выше. Это представляет собой минимальную сетку следствий, состоящую из триады выводов: $\langle P,Q\rangle \vdash T$, $\langle T,Q\rangle \vdash P$, и $\langle P,T\rangle \vdash Q$. Сплошная дуга указывает, что данное отношение главной темы получено из подчиненных тем, тогда как дуги с пунктирными линиями показывают, как главная тема может использоваться для получения других тем. Окончательно:

Представляет две сплошные дуги, позволяющие альтернативные выводы темы T . Это можно выразить как $\langle P,Q\rangle \lor \langle R,S\rangle \vdash T$, который считывает либо набор, содержащий P и Q , либо набор, содержащий R и S, за собой T. влечет Наконец, показана формальная аналогия, где показано, что две темы T и T', принадлежащие двум сеткам следствия, имеют взаимно однозначное соответствие друг с другом. Форма ромба $R$ ниже обозначено отношение аналогии, которое, как можно утверждать, существует между любыми тремя темами каждой сетки следствий.

Отношение одной темы Т к другой Т' по аналогии можно также рассматривать как: Основанное на изоморфизме $\Leftrightarrow$, смысловое различие $/$ между двумя отдельными вселенными по интерпретации $\mathbb {U}$. Если предположить, что аналогия справедлива для двух тем в двух различных сетях следствий, то она должна справедлива и для всех, если аналогия должна считаться последовательной и стабильной.

Когнитивный отражатель

На основе теории разговора Паск разработал то, что он назвал «когнитивным рефлектором». Это виртуальная машина для выбора и реализации концепций или тем из сети следствия, общей как минимум для пары участников. Он включает в себя средство внешнего моделирования, с помощью которого можно продемонстрировать согласие, скажем, между учителем и учеником, воспроизводя публичные описания поведения. Мы видим это в написании эссе и отчетов или в «практиках» преподавания естественных наук.

Lp был протоязыком Паска, который создал такие операторы, как Ap , которые одновременно выполняют концепцию Con темы T для создания описания D . Таким образом:

Ap(Con(T)) => D(T) , где => означает производит .

Краткий отчет об этих операторах представлен в Pask. Среди многих выводов он указывает на то, что для одновременного выполнения необходимы три индекса, два для параллельного и один для обозначения последовательного процесса. Он учитывает эту сложность, назначая участников A, B и т. д. В комментарии к концу «Паска» он заявляет:

Форма, а не содержание теорий (теория диалога и теория взаимодействия акторов) возвращаются к формам физических теорий и согласуются с ними; такие как дуальность волновых частиц (теоретико-множественная часть теории диалога — это излучение, а его восприятие — это интерпретация получателем описаний, которыми обмениваются таким образом, и наоборот). Аспект частиц — это перекомпиляция слушателем того, что говорит говорящий. Теории многих вселенных, по крайней мере по одной для каждого участника А и одной для участника Б, соединены аналогией. Как и раньше, это истинностное значение любого взаимодействия; метафорой которого является сама культура .

Стратегии обучения

Паск утверждал, что для облегчения обучения предмет должен быть представлен в виде структур, показывающих, что необходимо изучить. Эти структуры существуют на разных уровнях в зависимости от степени отображаемых отношений. Важнейшим методом обучения согласно теории разговора является «обратное обучение», при котором один человек учит другого тому, что он узнал.

Паск выделил два разных типа стратегий обучения:

• Сериалисты – последовательное продвижение по структуре.
• Холисты – ищите отношения более высокого порядка.

Идеалом является разносторонний ученик, который не является ни пустым холистом, «путешественником по миру», ни сериалистом, мало знающим контекст своей работы.

На этапе обучения, стадии, на которой человек сближается или развивается, многие кибернетики описывают акт понимания как замкнутый цикл. Вместо того, чтобы просто «воспринимать» новую информацию, человек возвращается к своему пониманию, собирает воедино информацию, которая была «спровоцирована», и формирует новую связь. Эта связь становится более тесной, и понимание определенной концепции закрепляется или становится «стабильным» (Пангаро, 2003). Кроме того, Гордон Паск подчеркнул, что Конфликт является основой понятия «вызов» дополнительной информации (Pangaro, 1992).

По мнению Энтвистла, эксперименты, которые привели к исследованию явления, позже обозначенного термином «стратегия обучения», проводились в результате выполнения множества учебных задач. Первоначально это было сделано с помощью КАСТЫ, ИНТУИЦИИ или псевдотаксономии Клоббитов. Однако, учитывая проблемы, возникающие либо из-за трудоемкости, либо из-за эксплуатационных экспериментов, либо из-за неточности экспериментальных условий, были созданы новые тесты в форме теста «История шпионской сети» и теста «Контрабандиста». В первом тесте участник должен был узнать историю вымышленной шпионской сети (другими словами, историю вымышленной шпионской сети); участнику предстоит узнать об истории пяти шпионов в трёх странах за пять лет. Компонент теста, посвященный обучению пониманию, включал изучение сходств и различий между набором сетей; тогда как аспект теста, связанный с обучением операциям, включал изучение роли, которую играл каждый шпион, и последовательности действий, которые этот шпион выполнял в течение определенного года.

Хотя Энтвистл отметил трудности, связанные с продолжительностью таких тестов для групп студентов, участвовавших в тесте по истории шпионской сети, результаты теста, похоже, действительно соответствовали типу обсуждаемых стратегий обучения. Однако было отмечено, что, хотя работа Паска и его коллег над стилями обучения оказала влияние как на разработку концептуальных инструментов, так и на методологию, тест «История шпионской сети» и тест Контрабандиста при его реализации могли быть предвзятыми в отношении студентов STEM, а не гуманитарных наук, с Энтвистл утверждает, что «зубление формул и определений вместе с положительной реакцией на решение головоломок и задач логического характера являются характеристиками, которые чаще встречаются у ученых, чем у студентов, изучающих искусство».

Приложения

Одним из потенциальных применений теории диалога, которое было изучено и разработано, является альтернативный подход к обычным типам поисковых систем алгоритмов поиска информации . В отличие от алгоритмов, подобных PageRank , которые определяют приоритет результатов поиска на основе количества гиперссылок в сети, ссылающихся на них, теория диалога использовалась для применения дискурсивного подхода к запросам веб-поиска.

ThoughtShuffler — это попытка создать поисковую систему, используя принципы проектирования из теории диалога: В этом подходе термины, которые вводятся в поисковый запрос, дают результаты поиска, относящиеся к другим терминам, которые выводят или помогают обеспечить контекст значения первого таким образом, чтобы имитировать производные темы в структуре следствия. Например, при вводе поискового термина пользователю может быть предложено для изучения соседство соответствующих терминов, которые содержат значение первого термина. При этом интерфейс поисковой системы выделяет фрагменты веб-страниц, соответствующие соседним терминам, которые помогают придать смысл первым.

Цель этого дизайна — предоставить пользователю достаточно информации, чтобы он заинтересовался темой и вызвал намерение изучить другие подтемы, связанные с вводом основного термина в поисковую систему.

Галерея

• 
  Оригинальная иллюстрация Ника Грина процесса вывода.
• 
  Оригинальная иллюстрация сетки следствий Ника Грина.
• 
  Оригинальная иллюстрация дизъюнктивного набора выводов Ника Грина.
• 
  Оригинальная иллюстрация Ника Грина, изображающая аналогию между двумя темами.

См. также

• Теория разговорных ограничений
• Аналогия § Кибернетика
• Гордон Паск § Теория взаимодействия акторов
• Интегративное обучение
• Теория текста и разговора

Ссылки

Источники цитирования

• Дабберли, Хью; Пангаро, Пол (2009). «Что такое разговор? Можем ли мы создать эффективный диалог?» (PDF) . Взаимодействие ACM . XVI (4) – через конструкторское бюро Дабберли.
• Энтвистл, Нью-Джерси (1978). «Структуры знаний и стили обучения: краткое изложение недавних исследований Паска» . Британский журнал педагогической психологии . 48 (3): 255–265. doi : 10.1111/j.2044-8279.1978.tb03012.x – через Британское психологическое общество.
• Гланвилл, Ранульф (1996). «Робин Маккиннон-Вуд и Гордон Паск: разговор длиною в жизнь». Кибернетика и человеческое познание . 3 (4): 56–62.
• Хают, Ицхак I (1995). «Приложение «А»: Теория разговора, разработанная кибернетиком Гордоном Паском» . thehope.com . Архивировано из оригинала 23 мая 2000 г.
• Кох, Элизабет; Доруди, Шаян (2023). «Обучение, преподавание и оценка с помощью генеративного искусственного интеллекта: к плато продуктивности» . Обучение: исследования и практика . 9 (2): 109–166. дои : 10.1080/23735082.2023.2264086 .
• Лорийяр, Диана (2002). Переосмысление университетского преподавания (1-е изд.). Лондон: RouteledgeFalmer. ISBN  9780415256797 .
• ЛСРК (2004). «Стили обучения и педагогика в обучении после 16 лет: систематический и критический обзор» (PDF) . леерверящий . п. 91.
• Мейн, Алан (2001). «Обучающиеся и обучающие машины и теория разговора: некоторые современные выводы и идеи для исследований» . Кибернет . 30 (5/6): 762–767. doi : 10.1108/EUM0000000005699 – через Emerald Insight.
• Мэннинг, Томас (2023a). «Что такое теория разговора?». Кибернетика и человеческое познание . 30 (1–2): 47–65.
• ——— (2023б). «Алгебра Паскиана: дискурсивный подход к диалоговым многоагентным системам». Кибернетика и человеческое познание . 30 (1–2): 67–81.
• Пангаро, Пол (1993). «Паск как драматург» . Системные исследования . 10 (3).
• ——— (2008). «Инструкция по оформлению и конструкции для беседы». В Луппичини, Рокчи (ред.). Справочник по дизайну диалогов для учебных приложений . IGI Global.
• Паск, Гордон; Скотт, до н. э. (1972). «Стратегии обучения и индивидуальная компетентность». Международный журнал человеко-машинных исследований . 4 (3): 217–253. дои : 10.1016/S0020-7373(72)80004-X .
• ——— (1975а). Кибернетика человеческого обучения и деятельности: Руководство по теории и практике . Лондон, Англия: Hutchinson Educational.
• ——— (1975б). Разговор, познание и обучение: кибернетическая теория и методология . Амстердам, Нидерланды: Научное издательство Elsevier.
• ——— (1976). Теория разговора: приложения в образовании и эпистемологии . Амстердам, Нидерланды: Научное издательство Elsevier.
• ——— (1984). «Обзор теории разговора и протологического (или протоязыка) Lp» . Образовательные коммуникации и технологии . 32 (1): 3–40. дои : 10.1007/BF02768767 . JSTOR   30219866 . S2CID   142103971 – через JSTORE.
• ——— (1996). «Самоорганизация Хайнца фон Ферстера, прародитель теорий разговора и взаимодействия». Системные исследования . 13 (3): 349–362. doi : 10.1002/(SICI)1099-1735(199609)13:3<349::AID-SRES103>3.0.CO;2-G .
• Робертсон, IT (1978). «Связь между стратегией обучения, распределением внимания и личностью». Британский журнал педагогической психологии . 48 (1): 86–91. дои : 10.1111/j.2044-8279.1978.tb02374.x . ПМИД   646945 .
• Скотт, Бернард (2001). «Теория разговора: конструктивистский, диалогический подход к образовательной технологии» . Кибернетика и человеческое познание . 8 (4) – через ingentaconnect.
• ——— (2007а). «Кибернетика Гордона Паска». В Гланвилле, Ранульф, Мюллер, Карл Х (ред.). Гордон Паск, философ-механик: введение в кибернетика кибернетика . Вена, Австрия: издание echoraum. стр. 31–51. ISBN  978-3-901941-15-3 .
• ——— (2007б). «Кибернетические принципы обучения дизайну». Кибернет . 36,9/10.
• ——— (2011). Исследования в области кибернетики второго порядка: размышления о кибернетике, психологии и образовании (1-е изд.). Вена: издание echoraum. ISBN  9783901941269 .
• ——— (2021). Кибернетика для социальных наук . Амстердам, Нидерланды: Brill. ISBN  9789004464346 .
• ——— (2022). «Жизнь в кибернетике» . Британское психологическое общество . Проверено 19 марта 2022 г.
• Шарплс, Майк (2023). «На пути к социальному генеративному искусственному интеллекту в образовании: теория, практика и этика». arXiv : 2306.10063 .
• SUNY Кортленд. «Теория разговора - Гордон Паск» . web.cortland.edu .
• Тилак, Шантану; Глассман, Майкл (2022). «Кибернетика второго порядка Гордона Паска и культурно-историческая теория Льва Выготского: понимание роли Интернета в развитии человеческого мышления». Теория и психология . 32 (6): 888–914. дои : 10.1177/09593543221123281 . S2CID   252344151 .
• ——— (2023). «Кибернетика, образование и психология: открытие (еще) раскопанного потенциала». Кибернетика и человеческое познание . 30 (1–2): 23–44.
• ———; Кадир, Латиф; Вэнь, Цзие; Пангаро, Пол; Глассман, Майкл (2023). «Проектирование поиска социально-исторически чувствительной информации: экспериментальный анализ эссе, написанных с использованием ThoughtShuffler и Google». Кибернетика и человеческое познание . 30 (1–2). Выходные данные Академический: 133–151.

Дальнейшее чтение

• Ранульф Гланвилл и Карл Х. Мюллер (ред.), Гордон Паск, философ-механик - введение в издание Cybernetician Cybernetician echoraum 2007 г. ISBN   978-3-901941-15-3
• Алексей Хайнце, Крис Проктер, «Использование теории разговора для поддержки смешанного обучения» , в: Международный журнал преподавания и тематических исследований (2007) – Том. 1, № 1/2 с. 108 – 120
• В. Р. Клемм, Проблемы программного обеспечения для применения теории разговора для эффективного сотрудничества через Интернет , Рукопись 2002 г.
• Гордон Паск, Разговор, познание и обучение . Нью-Йорк: Эльзевир, 1975.
• Гордон Паск, Кибернетика человеческого обучения и деятельности , Хатчинсон. 1975 год
• Гордон Паск, Теория разговора, приложения в образовании и эпистемологии , Elsevier, 1976.
• Гордон Паск, Самоорганизация Хайнца фон Ферстера, прародитель теорий разговора и взаимодействия , 1996.
• Скотт, Б. (редактор и комментарии) (2011). «Гордон Паск: Кибернетика самоорганизации, обучения и эволюции, статьи 1960–1972 », стр. 648, издание Echoraum (2011).

Внешние ссылки

• PDF-файлы с книгами и ключевыми статьями Паска на pangaro.com.
• Теория разговора - обзор Гордона Паска с сайта web.cortland.edu.
• Кибернетика и разговор Пола Пангаро , 1994–2000.
• Теория разговора: рассуждения о значимости и взаимности Майка Мартина и Джона Добсона,
• Теория разговора, разработанная кибернетиком Гордоном Паском Ицхаком И. Хают-Маном и др., 1995.