Прогрессивное образование

Прогрессивное образование , или образовательный прогрессизм , — педагогическое движение, зародившееся в конце 19 века и сохранившееся в различных формах до настоящего времени. В Европе прогрессивное образование приняло форму Движения за новое образование . Термин «прогрессивный» был использован, чтобы отличить это образование от традиционных учебных программ XIX века, которые основывались на классической подготовке к раннеиндустриальному университету и сильно дифференцировались по социальному классу . Напротив, прогрессивное образование уходит своими корнями в современный постиндустриальный опыт . Большинство прогрессивных образовательных программ имеют следующие общие качества:

• Акцент на обучение на практике – практические проекты, экспедиционное обучение , обучение на основе опыта.
• Интегрированная учебная программа, ориентированная на тематические блоки
• Сильный акцент на решении проблем и критическом мышлении.
• Групповая работа и развитие социальных навыков.
• Понимание и действие как цели обучения в отличие от механического знания
• Совместные и совместные учебные проекты
• Образование в духе социальной ответственности и демократии
• Интеграция общественных работ и проектов обучения служению в ежедневную учебную программу.
• Выбор предметного содержания, с нетерпением ожидая вопроса, какие навыки потребуются в будущем обществе
• Уменьшение акцента на учебниках в пользу разнообразных учебных ресурсов.
• Акцент на непрерывном обучении и социальных навыках
• Оценка оценкой детских проектов и постановок

История

Прогрессивное образование можно проследить до работ Джона Локка и Жан-Жака Руссо , оба из которых известны как предшественники идей, которые будут развиты такими теоретиками, как Джон Дьюи . Считающийся одним из первых британских эмпириков , Локк считал, что «истина и знание… возникают в результате наблюдения и опыта, а не манипулирования принятыми или данными идеями». Он далее обсудил необходимость того, чтобы дети получали конкретный опыт для обучения. Руссо углубил эту линию мышления в «Эмиле, или Об образовании» , где он утверждал, что подчинение учеников учителям и запоминание фактов не приведут к образованию.

Иоганн Бернхард Базедов

В Германии Иоганн Бернхард Базедов (1724–1790) основал Филантропинум в Дессау в 1774 году. Он разработал новые методы обучения, основанные на беседе и игре с ребенком, а также программу физического развития. Его успех был настолько велик, что он написал о своих методах трактат «О лучшем и доселе неизвестном методе обучения дворянских детей».

Кристиан Готтильф Зальцманн

Кристиан Готхильф Зальцманн (1744–1811) был основателем Шнепфентальского института , школы, посвященной новым формам образования (во многом основанным на идеях Жан-Жака Руссо ). Он написал «Элементы морали для детей» , одну из первых книг, переведенных на английский язык Мэри Уолстонкрафт .

Иоганн Генрих Песталоцци

Иоганн Генрих Песталоцци (1746–1827) был швейцарским педагогом и реформатором образования, который олицетворял романтизм в своем подходе . Он основал несколько учебных заведений как в немецко-, так и во франкоязычных регионах Швейцарии и написал множество работ, разъясняющих свои революционные современные принципы образования. Его девизом было «Обучение головой, руками и сердцем». Его исследования и теории очень напоминают те, изложенные Руссо в «Эмиле». Многие также считают его «отцом современной педагогической науки». Его психологические теории относятся к образованию, поскольку они сосредоточены на развитии предметного обучения, то есть он считал, что люди лучше всего обучаются через опыт, а также через прямое манипулирование объектами и их опыт. Он также предположил, что дети учатся посредством собственной внутренней мотивации, а не через принуждение. (См. Внутренняя и внешняя мотивация). Задача учителя будет заключаться в том, чтобы помочь своим ученикам как личности в процессе обучения и позволить ему развиваться естественным образом.

Фридрих Фребель

Фридрих Вильгельм Август Фребель (1782–1852) был учеником Песталоцци, который заложил основу современного образования , основанного на признании того, что дети имеют уникальные потребности и способности. Он верил в «самодеятельность» и игру как в важные факторы образования детей. Роль учителя заключалась не в идеологической обработке, а в поощрении самовыражения через игру, как индивидуально, так и в групповой деятельности. Он создал концепцию детского сада .

Иоганн Фридрих Гербарт

Иоганн Фридрих Гербарт (1776–1841) подчеркивал связь между индивидуальным развитием и получаемым в результате общественным вкладом. Пятью ключевыми идеями, составлявшими его концепцию индивидуального взросления, были внутренняя свобода, совершенство, доброжелательность, справедливость и справедливость или вознаграждение. По мнению Гербарта, способности не являются врожденными, но их можно привить, поэтому тщательное образование могло обеспечить основу для морального и интеллектуального развития. Чтобы развить у ребенка сознание социальной ответственности, Гербарт рекомендовал учителям использовать методологию, состоящую из пяти формальных шагов: «Используя эту структуру, учитель готовил тему, интересную детям, представлял эту тему и задавал им индуктивные вопросы. , чтобы они достигли новых знаний, основанных на уже известном, оглядывались назад и дедуктивно подводили итоги урока, а затем соотносили их с моральными заповедями повседневной жизни».

Джон Мельхиор Боско

Джон Мельхиор Боско (1815–1888) был обеспокоен образованием беспризорных детей, которые покинули свои деревни в поисках работы в быстро индустриализирующемся городе Турин , Италия. Боско, которых эксплуатировали как дешевую рабочую силу или сажали в тюрьму за недисциплинированное поведение, видели необходимость создать пространство, где они чувствовали бы себя как дома. Он назвал это «Ораторией», где они могли играть, учиться, дружить, выражать себя, развивать свои творческие таланты и приобретать навыки для приносящей доход самозанятости. С теми, кто нашел работу, он основал общество взаимных фондов (ранняя версия Grameen Bank ), чтобы научить их преимуществам сбережений и самостоятельности. Принципы, лежащие в основе его образовательного метода, покорившего сердца и умы тысяч молодых людей, стекавшихся в его ораторское искусство, были: «будь разумным», «будь добрым», «верь» и «будь щедрым в служении». Сегодня его метод обучения практикуется почти в 3000 учреждениях, основанных по всему миру членами Салезианского общества, которое он основал в 1873 году.

Сесил Редди

Во время учебы на докторскую степень в Геттингене в 1882–1883 ​​годах Сесил Редди был очень впечатлен применяемыми там прогрессивными теориями образования. Редди основал школу Abbotsholme в Дербишире , Англия, в 1889 году. В ее учебной программе были воплощены идеи прогрессивного образования. Редди отвергал механическое заучивание, классические языки и телесные наказания. Он сочетал изучение современных языков, наук и искусств с программой физических упражнений, ручного труда, отдыха, ремесел и искусств. Школы, моделирующие Абботсхольм, были созданы по всей Европе, и эта модель имела особое влияние в Германии. Редди часто нанимал иностранных учителей, которые изучали его практику, прежде чем вернуться домой, чтобы открыть свои собственные школы. Герман Литц, учитель Абботсхольма, основал пять школ (Landerziehungsheime für Jungen) на принципах Абботсхольма. Среди других людей, на которых он оказал влияние, были Курт Хан , Адольф Ферьер и Эдмон Демолинс . Его идеи дошли и до Японии, где они превратились в «Движение за бесплатное образование эпохи Тайсё» (Тайсё Джию Кёику Ундо).

Джон Дьюи

Образование, по мнению Джона Дьюи, — это «участие личности в общественном сознании расы» (Дьюи, 1897, п. 1). Таким образом, образование должно учитывать, что ученик – существо социальное. Этот процесс начинается с рождения, когда ребенок бессознательно получает знания и постепенно развивает свои знания, чтобы делиться ими и участвовать в жизни общества.

Для Дьюи образование, которое регулирует «процесс приобщения к общественному сознанию», является «единственно надежным» методом обеспечения социального прогресса и реформ (Дьюи, 1897, параграф 60). В этом отношении Дьюи предвещает социальный реконструктивизм , согласно которому школы являются средством реконструкции общества. Поскольку школы становятся средством социальной реконструкции, им необходимо предоставить соответствующее оборудование для выполнения этой задачи и обучения своих учеников.

Хелен Паркхерст

Американская учительница Хелен Паркхерст (1886–1973) разработала план Дальтона в начале двадцатого века с целью реформирования существовавшей на тот момент педагогики и управления классом. Она хотела сломать жесткое обучение, ориентированное на учителя. Во время своего первого эксперимента, который она провела в небольшой начальной школе в качестве молодой учительницы в 1904 году, она заметила, что, когда учащимся предоставляется свобода самостоятельного направления и самостоятельного выбора темпа, а также помогать друг другу, их мотивация значительно возрастает, и они учатся больше. . В более позднем эксперименте, проведенном в 1911 и 1912 годах, Паркхерст реорганизовал обучение в большой школе для детей от девяти до четырнадцати лет. Вместо каждого класса каждому предмету был назначен свой учитель и свой класс. Учителя-предметники давали задания: они конвертировали предмет каждого класса в учебные задания. Таким образом, обучение стало собственной работой учащихся; они могли выполнять свою работу самостоятельно, работать в своем темпе и самостоятельно планировать свою работу. Класс превратился в лабораторию, место, где работают студенты, обставленные и оборудованные как рабочие помещения, адаптированные к требованиям конкретных предметов. Студентам были предоставлены полезные и привлекательные учебные материалы, инструменты и справочники. Скамейки были заменены большими столами, чтобы облегчить сотрудничество и групповое обучение. Этот второй эксперимент лег в основу последующих экспериментов, проводившихся в Далтоне и Нью-Йорке, начиная с 1919 года. Единственным дополнением стало использование графиков, диаграмм, позволяющих учащимся отслеживать собственный прогресс по каждому предмету.

В двадцатые и тридцатые годы образование Дальтона распространилось по всему миру. Нет уверенности относительно точного количества школ Далтона, но образование Далтона существовало в Америке, Австралии, Англии, Германии, Нидерландах, Советском Союзе, Индии, Китае и Японии.

Рудольф Штайнер

Рудольф Штайнер (1861–1925) впервые описал принципы того, что должно было стать вальдорфским образованием, в 1907 году. Начиная с 1919 года он основал серию школ, основанных на этих принципах. Основное внимание в образовании уделяется созданию учебной программы, соответствующей уровню развития, которая целостно интегрирует практический, художественный, социальный и академический опыт. Во всем мире существует более тысячи школ и еще больше раннего детства центров ; оно также стало популярной формой домашнего обучения .

Мария Монтессори

Мария Монтессори (1870–1952) начала развивать свою философию и методы в 1897 году. Она основывала свою работу на наблюдениях за детьми и экспериментах с окружающей средой, материалами и уроками, доступными для них. Она часто называла свою работу «научной педагогикой», приводя доводы в пользу необходимости выйти за рамки наблюдения и измерения учащихся и перейти к разработке новых методов их преобразования. Хотя образование Монтессори распространилось в Соединенных Штатах в 1911 году, возникли конфликты с американским образовательным учреждением, и против него выступил Уильям Херд Килпатрик. Однако образование Монтессори вернулось в Соединенные Штаты в 1960 году и с тех пор распространилось на тысячи тамошних школ.

В 1914 году Общество Монтессори в Англии организовало свою первую конференцию. Ведущий: преподобный Бертрам Хокер, который основал в партнерстве со своей местной начальной школой в прибрежной деревне Ист-Рантон в Норфолке первую школу Монтессори в Англии. Фотографии этой школы и ее детей проиллюстрировали «Собственный справочник Монтессори» (1914 г.). Хоукер был впечатлен своим посещением Casa dei Bambini Монтессори в Риме. Он провел множество бесед о работе Монтессори после 1912 года, способствуя возникновению национального интереса к ее работе. Он организовал Конференцию Монтессори в 1914 году в сотрудничестве с Эдмондом Холмсом, бывшим главным инспектором школ, который написал правительственный отчет о Монтессори. Конференция решила, что ее задачей является содействие «освобождению ребенка в школе», и, хотя она вдохновлена ​​Монтессори, она будет поощрять, поддерживать и объединять учителей и педагогов, которые стремились через свои школы и методы достичь этой цели. В следующем году они изменили свое название на «Новые идеалы в образовании». Каждая последующая конференция открывалась со ссылкой на ее историю и происхождение как конференцию Монтессори в знак признания ее вдохновения, в отчетах члены Общества Монтессори были выделены курсивом в списках делегатов, а многочисленные дальнейшие мероприятия включали методы Монтессори и тематические исследования. Монтессори через «Новые идеалы в образовании», ее комитет и членов, мероприятия и публикации оказала большое влияние на прогрессивное государственное образование в Англии. (ссылки будут добавлены).

Роберт Баден Пауэлл

В июле 1906 года Эрнест Томпсон Сетон отправил Роберту Баден-Пауэллу экземпляр своей книги «Берестовый свиток индейцев-деревянщиков» . Сетон был американцем канадского происхождения британского происхождения, жившим в Соединенных Штатах. Они поделились идеями о программах обучения молодежи. В 1907 году Баден-Пауэлл написал проект под названием « Мальчишеские патрули» . В том же году, чтобы проверить свои идеи, он собрал 21 мальчика разного социального происхождения и провел в августе недельный лагерь на острове Браунси в Англии. Его организационный метод, ныне известный как «Патрульная система» и являющийся ключевой частью скаутской подготовки, позволил мальчикам организовываться в небольшие группы с избранным лидером патруля. Затем Баден Пауэлл написал «Скаутинг для мальчиков» (Лондон, 1908 г.). Лагерь Браунси и публикация книги «Скаутинг для мальчиков» обычно считаются началом скаутского движения, которое распространилось по всему миру. Баден-Пауэлл и его сестра Агнес Баден-Пауэлл представили « Девушек-гидов» в 1910 году.

Сравнение с традиционным образованием

Основная статья: Традиционное образование

Традиционное образование использует внешнюю мотивацию, такую ​​как оценки и призы. Прогрессивное образование чаще использует внутреннюю мотивацию, основывая деятельность на интересах ребенка. Похвала может не поощряться как мотиватор. Прогрессивное образование является ответом на традиционные методы обучения. Его определяют как образовательное движение, которое придает больше значения опыту, чем формальному обучению. Оно больше основано на экспериментальном обучении, которое концентрируется на развитии талантов ребенка.

Навыки 21 века

Основная статья: Навыки 21 века

Навыки XXI века — это ряд навыков , способностей и склонностей к обучению более высокого порядка, которые были определены как необходимые для успеха в быстро меняющемся цифровом обществе и на рабочих местах. Многие из этих навыков также определяют качества прогрессивного образования , а также связаны с более глубоким обучением , которое основано на овладении такими навыками, как аналитическое мышление, решение сложных проблем и работа в команде. Эти навыки отличаются от традиционных академических навыков тем, что они в первую очередь не основаны на содержательных знаниях.

На Западе

Германия

Герман Литц основал три Landerziehungsheime (сельские школы-интернаты) в 1904 году на основе модели Редди для мальчиков разного возраста. В конце концов Литцу удалось основать еще пять Landerziehungsheime. Эдит и Пауль Гехиб основали Odenwaldschule в Хеппенхайме в Оденвальде в 1910 году, используя свою концепцию прогрессивного образования, объединяющую работу головы и рук.

Польша

Януш Корчак был одним из выдающихся последователей и разработчиков идей Песталоцци. Он написал Имена Песталоцци, Фребеля и Спенсера сияют не меньшим блеском, чем имена величайших изобретателей ХХ века. Ибо они открыли нечто большее, чем неизвестные силы природы; они открыли неизвестную половину человечества: детей. Его детский дом в Варшаве стал образцовым учреждением и оказал влияние на воспитательный процесс в других детских домах того же типа.

Ирландия

В квакерской школе, работавшей в Баллиторе , графство Килдэр, в 18 веке обучались ученики даже из Бордо (где проживало значительное количество ирландских эмигрантов), стран Карибского бассейна и Норвегии. Среди известных учеников были Эдмунд Берк и Нэппер Тэнди . Sgoil Éanna , или по-английски St Enda's, была основана в 1908 году Падрайгом Пирсом на принципах Монтессори. Его бывший заместитель директора Томас МакДона и другие учителя, включая Пирса; мастер игр Кон Кольбер ; Брат Пирса, Уилли, учитель рисования, и Джозеф Планкетт , время от времени преподававший английский язык, были казнены британцами после восстания 1916 года. Пирс и МакДона были двумя из семи лидеров, подписавших Декларацию независимости Ирландии . Книга Пирса «Машина убийств». было осуждением английской школьной системы того времени и декларацией его собственных образовательных принципов.

Швеция

В Швеции одним из первых сторонников прогрессивного образования была Альва Мюрдал , которая вместе со своим мужем Гуннаром написала «Kris i befolkningsfrågan» (1934), самую влиятельную программу социал-демократической гегемонии (1932–1976), широко известную как « Фолькхеммет ». Школьные реформы прошли через правительственные отчеты в 1940-х годах и испытания в 1950-х годах, в результате чего в 1962 году были созданы государственные общеобразовательные школы («grundskola») вместо ранее разделенных параллельных школ теоретического и нетеоретического образования.

Великобритания

Идеи из Эбботсхольма Редди распространились на такие школы, как школа Бедейлса (1893 г.), школа короля Альфреда в Лондоне (1898 г.) и школа Святого Кристофера в Летчворте (1915 г.), а также все школы Друзей , школы Штайнера Вальдорфа и школы, принадлежащие Конференция на Круглой площади . Школа короля Альфреда была радикальной для своего времени, поскольку давала светское образование и мальчики и девочки получали образование вместе. Александр Сазерленд Нил считал, что дети должны достичь самоопределения и их следует поощрять мыслить критически, а не слепо подчиняться. Он реализовал свои идеи, основав школу Саммерхилл в 1921 году. Нил считал, что дети учатся лучше, когда их не заставляют посещать уроки. Школа также управлялась демократически: проводились регулярные собрания для определения школьных правил. Учащиеся имели равные избирательные права со школьным персоналом.

Соединенные Штаты

Ранние практики

Ученица Фребеля Маргарет Шурц основала первый детский сад в Соединенных Штатах в Уотертауне, штат Висконсин , в 1856 году, а также вдохновила Элизабет Пибоди , которая впоследствии основала первый англоязычный детский сад в Соединенных Штатах – язык в детском саду Шурца был Немецкий, для обслуживания иммигрантского сообщества – в Бостоне в 1860 году. Это подготовило почву для распространения этой концепции в США. Немецкий эмигрант Адольф Дуэ также основал детский сад в Бостоне в 1859 году, но был вынужден закрыть его всего через год. Однако к 1866 году он основал другие компании в Нью-Йорке.

Уильям Херд Килпатрик (1871–1965) был учеником Дьюи и одним из наиболее эффективных практиков этой концепции, а также более искусным в распространении прогрессивного образовательного движения и распространении работ Дьюи. Он особенно известен своим «проектным методом обучения». Это развило идею прогрессивного образования, согласно которой студентов следует привлекать и обучать так, чтобы их знания могли быть направлены обществу для общественно полезных нужд. Как и Дьюи, он также считал, что студенты должны активно участвовать в обучении, а не отвлекаться на простое чтение и срыгивание материала.

Самым известным практиком прогрессивного образования был Фрэнсис Паркер ; его самым известным представителем был философ Джон Дьюи . В 1875 году Фрэнсис Паркер стал директором школы в Куинси, штат Массачусетс , проведя два года в Германии, изучая новые образовательные тенденции на континенте. Паркер был против механического заучивания, полагая, что знания не имеют никакой ценности без понимания. Он утверждал, что вместо этого школы должны поощрять и уважать творческие способности ребенка. Паркера Система Куинси призывала к обучению, ориентированному на ребенка и основанному на опыте. Он заменил традиционную учебную программу интегрированными учебными модулями, основанными на основных темах, связанных со знанием различных дисциплин. Он заменил традиционные книги для чтения, орфографии и грамматики собственными произведениями детей, литературой и материалами, подготовленными учителями. В 1883 году Паркер покинул Массачусетс, чтобы стать директором Педагогической школы округа Кук в Чикаго , школы, которая также обучала учителей методам Паркера. В 1894 году «Беседы по педагогике» Паркера, в которых в значительной степени опирались на размышления Фребель , Песталоцци и Гербарт стали одними из первых американских авторов по вопросам образования, получивших международную известность.

В том же году философ Джон Дьюи переехал из Мичиганского университета в недавно созданный Чикагский университет , где стал заведующим кафедрой философии , психологии и образования. Он и его жена записали своих детей в школу Паркера, а два года спустя основали собственную школу.

В то время как Паркер начал с практики, а затем перешел к теории, Дьюи начал с гипотез, а затем разработал методы и учебные программы для их проверки. К тому времени, когда Дьюи в возрасте тридцати пяти лет переехал в Чикаго, он уже опубликовал две книги по психологии и прикладной психологии. Он был недоволен философией как чистой спекуляцией и искал способы сделать философию непосредственно связанной с практическими проблемами. Отойдя от раннего интереса к Гегелю , Дьюи начал отвергать все формы дуализма и дихотомии в пользу философии опыта как серии единых целых, в которых все может быть в конечном итоге связано.

В 1896 году Джон Дьюи открыл то, что он назвал школой-лабораторией, для проверки своих теорий и их социологических выводов. Под руководством Дьюи в качестве директора и его жены в качестве директора школа-лаборатория Чикагского университета была посвящена «открытию в управлении, выборе предметов, методах обучения, преподавания и дисциплине того, как школа может стать кооперативным сообществом, в то время как развивать в людях их собственные способности и удовлетворять их собственные потребности». (Кремин, 136). Для Дьюи две ключевые цели – развитие кооперативного сообщества и развитие собственных способностей людей – не противоречили друг другу; они были нужны друг другу. Это единство целей лежит в основе прогрессивной философии образования. В 1912 году Дьюи отправил студентов, изучавших свою философию, основать Парковую школу в Буффало и Парковую школу в Балтиморе, чтобы применить ее на практике. Эти школы работают и по сей день в рамках аналогичного прогрессивного подхода.

В Колумбийском университете Дьюи работал с другими педагогами, такими как Чарльз Элиот и Авраам Флекснер, чтобы помочь внести прогрессизм в основное русло американского образования. В 1917 году Колумбия основала Педагогический колледж Линкольна «как лабораторию для разработки начальной и средней учебной программы, которая должна исключить устаревшие материалы и попытаться разработать материал в пригодной для использования форме, адаптированный к потребностям современной жизни». (Кремин, 282) Основываясь на требовании Флекснера, чтобы современная учебная программа «не включала в себя ничего, для чего нельзя было бы выделить утвердительный аргумент» (Кремин, 281), новая школа организовала свою деятельность вокруг четырех фундаментальных областей: науки , промышленности , эстетики и гражданственности. . Школа Линкольна построила свою учебную программу на «единицах работы», которые реорганизовали традиционные предметы в формы, охватывающие развитие детей и меняющиеся потребности взрослой жизни. Первый и второй классы продолжили изучение общественной жизни, в ходе которой они фактически построили город. Проект третьего класса, вырастающий из повседневной жизни близлежащего Река Гудзон стала одним из самых знаменитых подразделений школы, отделением лодок, которое под руководством своей легендарной учительницы мисс Кертис стало входом в историю , географию , чтение , письмо , арифметику , естественные науки, искусство и литературу. Каждый из блоков был задуман достаточно широко, чтобы разные дети могли сосредоточиться на разных аспектах в зависимости от своих интересов и потребностей. Каждое из подразделений предусматривало самые разнообразные студенческие мероприятия, и каждое стремилось углубленно изучить какой-либо критический аспект современной цивилизации. Наконец, каждое подразделение привлекало детей к совместной работе, а также предоставляло возможности для индивидуальных исследований и исследований.

В 1924 году Агнес де Лима , ведущий автор статей по образованию в журналах The New Republic и The Nation , опубликовала сборник своих статей о прогрессивном образовании в виде книги под названием « Наш враг — ребенок» .

В 1918 году Национальная ассоциация образования , представляющая суперинтендантов и администраторов в небольших округах по всей стране, опубликовала свой доклад «Основные принципы среднего образования». В нем особое внимание уделялось образованию студентов с точки зрения здоровья, владения фундаментальными процессами, достойного членства в семье, призвания, гражданства, достойного использования досуга и этического характера. Они сделали упор на корректировку жизни и отразили модель социальной эффективности прогрессивного образования.

С 1919 по 1955 год Ассоциация прогрессивного образования, основанная Стэнвудом Коббом и другими, работала над продвижением подхода к образованию, более ориентированного на учащихся. Во время Великой депрессии организация провела восьмилетнее исследование , оценивая влияние прогрессивных программ. Более 1500 учащихся в течение четырех лет сравнивались с таким же количеством тщательно подобранных учащихся обычных школ. Поступив в колледж, экспериментальные студенты оказались равны или превосходили студентов с традиционным образованием по всем показателям: оценкам, участию во внеклассных занятиях, проценту отсева, интеллектуальному любопытству и находчивости. Более того, исследование показало, что чем больше школа отходила от традиционной программы подготовки к поступлению в колледж, тем лучше были успеваемость выпускников. (Кон, Школы, 232)

К середине века многие программы государственных школ также приняли элементы прогрессивной учебной программы. В середине века Дьюи считал, что прогрессивное образование «на самом деле не проникло в основы образовательного учреждения» (Кон, «Школы», 6,7). применение прогрессивных принципов. Поскольку различные интерпретации и практики затрудняли оценку прогрессивных реформ, критики начали предлагать альтернативные подходы.

Семена дебатов по поводу прогрессивного образования можно увидеть в разногласиях Паркера и Дьюи. Они касаются того, насколько и кем должна разрабатываться учебная программа от класса к классу, насколько возникающие интересы ребенка должны определять деятельность в классе, важность обучения, ориентированного на ребенка, а не социально-ориентированного, взаимосвязь построения сообщества с индивидуальный рост и особенно взаимосвязь между эмоциями, мыслями и опытом.

В 1955 году публикация книги Рудольфа Флеша « Почему Джонни не умеет читать» подвергла критике программы чтения прогрессивному акценту на чтении в контексте. Консервативная эпоха Маккарти подняла вопросы о либеральных идеях, лежащих в основе прогрессивных реформ. Запуск «Спутника» в 1957 году, в разгар « холодной войны», породил ряд интеллектуально конкурирующих подходов к дисциплинарным знаниям, таких как BSCS биология , физика PSSC , возглавляемые такими университетскими профессорами, как Джером Брунер и Джеррольд Захариас .

Некоторые реформы времен холодной войны включали элементы прогрессизма. Например, работа Захариаса и Брунера была основана на психологии развития Жана Пиаже и включала в себя многие идеи Дьюи об экспериментальном обучении. Анализ психологии развития, проведенный Брунером, стал основой педагогического движения, известного как конструктивизм , которое утверждает, что ребенок является активным участником создания смысла и должен участвовать в процессе образования, чтобы обучение было эффективным. Этот психологический подход имеет глубокую связь с работами Паркера и Дьюи и привел к возрождению их идей во второй половине века.

В 1965 году президент Джонсон провозгласил Великое общество , и Закон о начальном и среднем образовании наполнил программы государственных школ средствами для радикальных реформ образования. В то же время приток федерального финансирования также породил требования об ответственности, а подход Роберта Ф. Мэгера и других к поведенческим целям предвосхитил принятие Закона «Ни один ребенок не должен быть забыт», принятого в 2002 году. Против этой критики красноречивые представители выступили в защиту закона прогрессивная традиция. Движение «Открытые классы» , возглавляемое Хербом Колем и Джорджем Деннисоном, напомнило многие реформы Паркера, ориентированные на детей.

В конце 1960-х — начале 1970-х годов наблюдался рост и снижение числа прогрессивных школ. Причин снижения было несколько:

• Демография: По мере того, как бэби-бум прошел, в традиционных классах уже не было такого перенаселения, что снизило спрос на альтернативные варианты.
• Экономика: нефтяной кризис и рецессия привели к дефициту школ менее жизнеспособен.
• Времена изменились: с окончанием войны во Вьетнаме социальная активность пошла на убыль.
• Кооптация: многие школы были поглощены людьми, которые не верили в первоначальную миссию.
• Централизация: продолжающаяся централизация школьных округов.
• Нереализация: школы не смогли внедрить модель совместного управления
• Межличностная динамика: разногласия по поводу школьных целей, плохие навыки группового процесса, отсутствие критического диалога и страх напористого руководства.

Прогрессивное образование рассматривалось как альтернатива обучению, ориентированному на тестирование, предусмотренному Законом о финансировании образования «Ни один ребенок не останется без внимания» . Алфи Кон был откровенным критиком Закона «Ни одного ребенка не останется без внимания» и страстным защитником прогрессивной традиции.

На Востоке

Индия

Рабиндранат Тагор (1861–1941) был одним из наиболее эффективных практиков концепции прогрессивного образования. Он расширил Сантиникетан , небольшой городок недалеко от Болпура в округе Бирбхум в Западной Бенгалии, Индия, примерно в 160 км к северу от Калькутты. Он преуменьшил значение обучения по учебникам в пользу разнообразных учебных ресурсов из природы. Акцент здесь был сделан на самомотивации, а не на дисциплине, и на поощрении интеллектуального любопытства, а не конкурентного мастерства. Существовали курсы по самым разным культурам и учебные программы, посвященные Китаю, Японии и Ближнему Востоку. Он считал, что образование должно быть «радостным проявлением нашей изобретательной и конструктивной энергии, которая помогает нам формировать характер».

Япония

Сэйкацу Цудзуриката — массовое движение в Японии, имеющее много параллелей с движением за прогрессивное образование, но развивавшееся совершенно независимо, начиная сконец 1920-х годов. Японское прогрессивное образовательное движение стало одной из ступеней на пути модернизации Японии и находит отклик до сих пор.

См. также

См. также категории Прогрессивные колледжи , Чартерные школы в США , Школы Монтессори в США и Вальдорфские школы в США .

• Активное обучение
• Альтернативная школа
• Конструктивистское обучение ( Сеймур Паперт )
• Критическая педагогика
• Демократическое образование
• Образовательная философия
• Реформа образования
• Экспериментальное образование
• Лабораторная школа
• Учимся, делая
• Обучение через обучение (LdL)
• Среда обучения
• Учебное пространство
• Движение Освего
• Пассивное обучение
• Позитивное образование
• Кэролайн Пратт
• Метод проекта
• Студенто-ориентированное обучение
• REEVO , альтернативная образовательная организация и сеть

Дальнейшее чтение

• Бернштейн, Ричард Дж. «Джон Дьюи», Философская энциклопедия , Нью-Йорк: Macmillan, 1967, 380–385.
• Брехони, Кевин Дж. (2001). «От частного к общему, от непрерывного к прерывистому: новый взгляд на прогрессивное образование». История образования . 30 (5): 413–432. дои : 10.1080/00467600110064717 . S2CID   143416550 .
• Брунер, Джером. Процесс образования (Нью-Йорк: Random House, 1960)
• Брунер, Джером. Актуальность образования (Нью-Йорк: Нортон, 1971).
• Каппель, Констанс, Утопические колледжи, Нью-Йорк: Питер Лэнг, 1999.
• Коэн, Рональд Д. и Раймонд А. Мол. Парадокс прогрессивного образования: План Гэри и городское школьное образование (1979).
• Кремин, Лоуренс . Трансформация школы: прогрессивизм в американском образовании, 1876–1957 (Нью-Йорк: Кнопф, 1962); Стандартная научная история
• Дьюи, Джон (1938). Опыт и образование . Нью-Йорк: Дельта Пи. ISBN  978-0-684-83828-1 .
• Дьюи, Джон. Дьюи об образовании под редакцией Мартина Дворкина. Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа, 1959.
• Дьюи, Джон. Демократия и образование . (Нью-Йорк: Свободная пресса, 1944.)
• Дьюи, Джон. Опыт и природа . (Нью-Йорк: Дувр, 1958.)
• Фалласе, Томас. Раса и истоки прогрессивного образования, 1880–1929 (2015)
• Кнестер, Мэтью. Демократическое образование на практике: внутри школы Мишн-Хилл. Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа, 2012.
• Кон, Алфи. Доводы против стандартизированного тестирования (Портсмут, Нью-Гэмпшир: Heinemann, 2000).
• Кон, Алфи. Школы, которых заслуживают наши дети (Нью-Йорк: Houghton Mifflin, 1999).
• Магер, Роберт Ф. Подготовка поведенческих целей (Атланта: Центр эффективного обучения, 1969)
• Пратт, Кэролайн . Я учусь у детей (Нью-Йорк: HarperPerennial/HarperCollins, 1948; переиздано Grove Atlantic в 2014 г.)
• Равич, Дайан. Левый защитник: столетие битв за школьную реформу (Нью-Йорк, Саймон и Шустер, 2000)
• Снайдер, Джеффри Аарон. «Прогрессивное образование в черно-белом цвете: перечитывание книги Картера Г. Вудсона о неправильном обучении негров». Ежеквартальный журнал истории образования 55 № 3 (2015): 273–293.
• Сутинен, Ари. «Социальная реконструктивистская философия образования и Джордж С. Графс - наблюдения об идеологии идеологической обработки в социально-критическом образовательном мышлении». Международный журнал прогрессивного образования 10 № 1 (2014).

Международный

• Блоссинг, Ульф, Ганн Имсен и Лейф Моос. «Прогрессивное образование и новое управление в Дании, Норвегии и Швеции». Модель образования Северных стран (Springer Нидерланды, 2014), стр. 133–154.
• Брехони, Кевин Дж. (1997). «Неоспоримое» и «катастрофическое» влияние? Джон Дьюи и английское образование (1895–1939)». Оксфордский обзор образования . 23 (4): 427–445. дои : 10.1080/0305498970230401 .
• Кристу, Теодор Майкл. Прогрессивное образование: пересмотр и переосмысление государственных школ Онтарио, 1919–1942 (2013 г.)
• Хьюз, Джон Патрик. «Теория на практике в австралийском прогрессивном образовании: Школа деятельности Enmore». Обзор истории образования 44 № 1 (2015).
• Кескин, Юсуф. «Прогрессивное образование в Турции: отчеты Джона Дьюи и его преемников». Международный журнал прогрессивного образования 10 № 3 (2014).
• Нолл, Майкл. «Метод проектов – его происхождение и международное влияние». В: Прогрессивное образование на всех континентах. Справочник , изд. Герман Рёрс и Фолькер Ленхарт. Нью-Йорк: Ланг, 1995. стр. 307–318.

Историография

• Грэм, Патрисия Альбьерг. Прогрессивное образование от Аркадии до академии: история Ассоциации прогрессивного образования, 1919–1955 (1967)
• Риз, Уильям Дж. «Истоки прогрессивного образования». Ежеквартальный журнал истории образования 41 № 1 (2001): 1–24.
• Врага, Уильям Г. «Снисходительность и критическая симпатия: историки образования о прогрессивном образовании в Соединенных Штатах и ​​Англии». Историческая педагогика 50 № 1-2 (2014): 59-75.