Реформа образования

Реформа образования – это название, данное цели изменения государственного образования . Смысл и методы образования изменились в результате дебатов о том, какое содержание или опыт дают образованному человеку или образованному обществу. Исторически мотивы реформ не отражали текущие потребности общества. Последовательная тема реформы включает идею о том, что крупные систематические изменения в образовательных стандартах принесут социальную отдачу в виде здоровья, благосостояния и благополучия граждан.

Как часть более широких социальных и политических процессов, термин «реформа образования» относится к хронологии значительных систематических изменений, внесенных с целью внесения поправок в образовательное законодательство, стандарты , методологию и политику, затрагивающие национальную систему государственных школ , чтобы отразить потребности и ценности современного общества. общество. В XVIII веке получение классического образования у личного репетитора на дому, нанятого за счет семьи, было прежде всего привилегией для детей из богатых семей. Такие инновации, как энциклопедии , публичные библиотеки и гимназии, были направлены на то, чтобы облегчить часть финансового бремени, связанного с расходами на классическую модель образования. Мотивы викторианской эпохи подчеркивали важность самосовершенствования . Викторианское образование было сосредоточено на преподавании коммерчески ценных тем, таких как современные языки и математика, а не классических предметов гуманитарных наук, таких как латынь , искусство и история.

Мотивация реформаторов образования, таких как Хорас Манн , поддерживаемую государством и его сторонники, была сосредоточена на том, чтобы сделать школьное образование более доступным и разработать надежную систему общего школьного образования . Джон Дьюи , реформатор начала 20-го века, сосредоточил свое внимание на улучшении общества, выступая за научную, прагматическую или демократическую учебную программу, основанную на принципах. Тогда как Мария Монтессори включила гуманистические мотивы в «удовлетворение потребностей ребенка». В исторической Пруссии мотивация способствовать национальному единству привела к тому, что формальное образование было сосредоточено на обучении маленьких детей грамотности на национальном языке, что привело к созданию детского сада .

История педагогической педагогики в Соединенных Штатах варьировалась от обучения грамотности и знания религиозных доктрин до установления культурной грамотности, ассимиляции иммигрантов в демократическое общество , производства квалифицированной рабочей силы для промышленно развитых рабочих мест , подготовки студентов к карьере и конкуренции в глобальный рынок. Неравенство в образовании также является мотивацией для реформы образования, направленной на решение проблем общества.

Мотивы реформы образования

Реформа образования в целом предполагает постоянные усилия по изменению и совершенствованию института образования. Со временем, по мере изменения потребностей и ценностей общества, меняется и отношение к государственному образованию. Как институт социальный образование играет неотъемлемую роль в процессе социализации . «Социализация в широком смысле состоит из различных межпоколенческих и внутрипоколенческих процессов. Оба включают гармонизацию отношений и поведения человека с отношениями и поведением его социокультурной среды. «Образовательные матрицы предназначены для укрепления тех социально приемлемых неформальных и формальных норм , ценностей и убеждений , которые люди должны усвоить, чтобы быть принятыми в качестве хороших, функционирующих и продуктивных членов своего общества. Реформа образования — это процесс постоянного пересмотра и реструктуризации образовательных стандартов, чтобы отразить постоянно развивающиеся современные идеалы социальной, экономической и политической культуры. Реформы могут быть основаны на приведении образования в соответствие с основными ценностями общества. Реформы, направленные на изменение основных ценностей общества, могут соединить альтернативные образовательные инициативы с сетью других альтернативных учреждений.

Реформа образования проводилась по ряду конкретных причин, но, как правило, большинство реформ направлено на устранение некоторых социальных проблем, таких как бедность , гендерное или классовое неравенство или предполагаемая неэффективность. Текущие тенденции в образовании в Соединенных Штатах представляют собой многочисленные различия в достижениях в зависимости от этнической принадлежности, уровня дохода и географического положения. Как сообщили McKinsey and Company в анализе 2009 года: «Эти пробелы в образовании накладывают на Соединенные Штаты экономический эквивалент перманентной национальной рецессии». Реформы обычно предлагаются мыслителями, которые стремятся исправить социальные недуги или провести социальные изменения, чаще всего через изменение образования членов определенного класса людей — подготовку правящего класса к правлению или рабочего класса к работе, социальная гигиена низшего класса или класса иммигрантов, подготовка граждан в условиях демократии или республики и т. д. Идея о том, что всем детям должен быть обеспечен высокий уровень образования, является относительно недавней идеей и возникла в основном в контексте западных стран. демократия в 20 веке.

«Убеждения» школьных округов оптимистичны, что буквально «все учащиеся добьются успеха», что в контексте выпускных экзаменов в средней школе в Соединенных Штатах все учащиеся во всех группах, независимо от происхождения или дохода, пройдут тесты, которые в Введение обычно выходит за рамки способностей всех, кроме 20–30 процентов лучших студентов. В утверждениях явно отвергаются исторические исследования, которые показывают, что все этнические группы и группы доходов получают разные результаты по всем стандартизированным тестам и оценкам, основанным на стандартах , и что учащиеся достигают результатов по колоколообразной кривой . Вместо этого чиновники от образования во всем мире полагают, что, устанавливая четкие, достижимые, более высокие стандарты, согласовывая учебную программу и оценивая результаты, можно улучшить качество обучения для всех учащихся, и больше учащихся смогут добиться успеха, чем те 50 процентов, которые определены как выше или выше ниже уровня класса по нормам, указанным в стандартах.

Штаты пытались использовать государственные школы для усиления государственной власти, особенно для подготовки лучших солдат и рабочих. Эта стратегия была впервые принята для объединения родственных языковых групп в Европе , включая Францию , Германию и Италию . Точные механизмы неясны, но они часто терпят неудачу в районах, где население культурно сегрегировано, как, например, когда индейская школьная служба США не смогла подавить лакота и навахо , или когда культура широко уважала автономные культурные учреждения, как, когда испанцы не смогли подавить каталонский язык. .

Многие исследователи демократии хотели улучшить образование, чтобы улучшить качество управления в демократических обществах; необходимость хорошего государственного образования вытекает логически, если верить, что качество демократического управления зависит от способности граждан делать осознанный, разумный выбор и что образование может улучшить эти способности.

Политически мотивированные образовательные реформы демократического типа зафиксированы еще Платоном в «Государстве» . В Соединенных Штатах эту линию демократической реформы образования продолжил Томас Джефферсон , который выступал за амбициозные реформы, частично в духе Платона, в отношении государственного школьного образования в Вирджинии .

Другой мотивацией реформ является желание решить социально-экономические проблемы, которые, по мнению многих, имеют глубокие корни в недостатке образования. Начиная с 20-го века, люди пытались доказать, что небольшие улучшения в образовании могут иметь большую отдачу в таких областях, как здоровье, богатство и благополучие. Например, в Керале , Индия, в 1950-х годах улучшение здоровья женщин коррелировало с ростом уровня грамотности среди женщин. В Иране рост начального образования коррелировал с повышением эффективности сельского хозяйства и доходов. В обоих случаях некоторые исследователи пришли к выводу, что эти корреляции представляют собой основную причинно-следственную связь: образование приносит социально-экономические выгоды. В случае с Ираном исследователи пришли к выводу, что улучшения произошли благодаря тому, что фермеры получили надежный доступ к национальным ценам на сельскохозяйственные культуры и научной информации о сельском хозяйстве.

История

Классическое образование

, как преподавали с 18 по 19 века, Учебные программы западного классического образования фокусировались на конкретных деталях, таких как «Кто?», «Что?», «Когда?», «Где?». При отсутствии тщательного обучения обучение в больших группах, естественно, игнорирует теоретический вопрос «Почему?» и «Какой?» вопросы, которые можно обсудить в небольших группах.

Классическое образование в этот период также не обучало местным ( народным ) языкам и культуре. Вместо этого здесь обучали высокостатусным древним языкам (греческому и латыни) и их культурам. Это приводило к странным социальным эффектам, при которых интеллектуальный класс мог быть более лояльным к древним культурам и институтам, чем к своим родным языкам и своим фактическим руководящим органам.

18 век

Детское обучение

Жан-Жак Руссо

Жан-Жак Руссо , основатель движения за изучение детей, считал ребенка объектом изучения.

В «Эмиле, или об образовании » основная работа Руссо об образовании излагает образовательную программу обучения гипотетического новорожденного на протяжении всей его взрослой жизни.

Руссо представил двойную критику образовательного видения, изложенного в «Государстве» Платона, и видения его общества в современной Европе. Он рассматривал методы обучения, способствующие развитию ребенка; он считал, что человек может быть либо мужчиной, либо гражданином . Хотя план Платона мог реализовать последнее за счет первого, современное образование не справилось с обеими задачами. Он выступал за радикальный уход ребенка из общества и за образовательный процесс, в котором использовались бы природный потенциал и любопытство ребенка, обучая ребенка, сталкивая его с смоделированными препятствиями реальной жизни и формируя ребенка посредством опыта, а не интеллектуального обучения.

Идеи Руссо редко реализовывались напрямую, но оказали влияние на более поздних мыслителей, особенно на Иоганна Генриха Песталоцци и Фридриха Вильгельма Августа Фребеля , изобретателя детского сада .

Национальная идентичность

Европейские и азиатские страны считают образование необходимым для поддержания национального, культурного и языкового единства. В конце 18 века (~ 1779 г.) Пруссия провела реформу начальной школы специально для обучения единой версии национального языка «Hochdeutsch».

Одной из значительных реформ стал детский сад, цель которого заключалась в том, чтобы дети участвовали в занятиях под присмотром инструкторов, говорящих на национальном языке. Концепция включала в себя идею о том, что дети легче и быстрее осваивают новые языковые навыки, когда они маленькие.

Нынешняя модель детского сада отражает прусскую модель.

В других странах, таких как Советский Союз , Франция, Испания и Германия, прусская модель значительно улучшила результаты тестов по чтению и математике для языковых меньшинств .

Англия 19 века

В 19 веке, до появления государственных школ, финансируемых государством, протестантские организации основали благотворительные школы для обучения низших социальных классов. правительства . Позже эту модель переняли Римско-католическая церковь и

Благотворительные школы, задуманные как недорогие, работали с минимальным бюджетом и стремились обслужить как можно больше нуждающихся детей. Это привело к развитию гимназий , которые в первую очередь были ориентированы на обучение грамоте, грамматике и навыкам бухгалтерского учета , чтобы учащиеся могли использовать книги как недорогой ресурс для продолжения образования. Грамматика составляла первую треть существовавшей тогда системы классического образования.

Педагоги Джозеф Ланкастер и Эндрю Белл разработали систему мониторинга , также известную как «взаимное обучение» или «метод Белла-Ланкастера». Их современница, педагог и писательница Элизабет Гамильтон предположила, что в некоторых важных аспектах этот метод был «предвосхищён» из Белфаста школьным учителем Дэвидом Мэнсоном . В 1760-х годах Мэнсон разработал систему взаимного обучения и мониторинга в контексте того, что он назвал «игровой школой», в которой не требовалось «дисциплины розги». (Более радикально, Мэнсон предлагал «свободу каждому [ребенку] брать столько [уроков], сколько соответствует его предпочтениям»).

Ланкастер, обедневший квакер в начале XIX века в Лондоне, и Белл из Мадрасской школы Индии разработали эту модель независимо друг от друга. Однако по замыслу их модель использует более продвинутых студентов в качестве ресурса для обучения менее продвинутых студентов; достижение соотношения учеников и учителей всего 1:2 и обучение более 1000 учеников на одного взрослого. Отсутствие присмотра взрослых в школе Ланкастера привело к тому, что старшие дети выступали в качестве дисциплинарных наблюдателей и надсмотрщиков.

Чтобы обеспечить порядок и повысить дисциплину, школа внедрила уникальную внутреннюю экономическую систему, изобретя валюту под названием Scrip. Хотя валюта не имела никакой ценности во внешнем мире, она была создана по фиксированному обменному курсу за счет платы за обучение, и ученики могли использовать сертификаты для покупки еды, школьных принадлежностей, книг и других товаров в школьном магазине. Студенты могли зарабатывать деньги, занимаясь репетиторством. Для повышения дисциплины в школе принята модель «работа-учеба». На каждую работу в школе учащиеся претендовали, и выиграла самая крупная ставка. Тем не менее, любой студент-преподаватель мог выставить на аукцион места в своих классах, чтобы заработать деньги. Заявки на студенческие рабочие места оплачивались за присмотр взрослых.

Джозеф Ланкастер

Ланкастер продвигал свою систему в статье под названием «Улучшения в образовании», которая широко распространилась по всему англоязычному миру. Школы Ланкастера обеспечивали начальное образование с полностью развитой внутренней экономикой по цене около 40 долларов в год на одного учащегося в долларах США 1999 года. Чтобы снизить затраты и мотивировать сэкономить деньги, учащиеся Ланкастера арендовали отдельные страницы учебников в школьной библиотеке вместо того, чтобы покупать учебник. Студенты читали вслух свои страницы группам. Студенты обычно обменивались репетиторством и оплачивали товары и услуги за счет квитанций от репетиторства .

В школах не учили подчиняться ортодоксальным христианским верованиям или государственным властям. В результате большинство англоязычных стран разработали обязательное платное образование специально для того, чтобы держать государственное образование в «ответственных» руках. Эта элита заявила, что школы Ланкастера могут стать нечестными, давать плохое образование и не нести ответственность перед властями. Сторонники Ланкастера ответили, что любой ребенок может схитрить, если ему представится такая возможность, и что правительство не платит за образование и поэтому не имеет права голоса в их составе.

Хотя Ланкастер был мотивирован благотворительностью, в своих брошюрах он утверждал, что был удивлен, обнаружив, что он хорошо жил на доходы своей школы, даже несмотря на то, что низкие затраты сделали ее доступной для самых бедных беспризорных детей. По иронии судьбы, в дальнейшей жизни Ланкастер жил на благотворительность друзей.

Современный реформист

Хотя реформа образования происходила на местном уровне в различные моменты истории, современное понятие реформы образования связано с распространением обязательного образования . Экономический рост и распространение демократии повысили ценность образования и повысили важность обеспечения всем детям и взрослым доступа к бесплатному, высококачественному и эффективному образованию. Современные реформы образования все больше стимулируются растущим пониманием того, что работает в сфере образования и как добиться успешного улучшения преподавания и обучения в школах. Однако в некоторых случаях цели реформаторов по «высококачественному образованию» означали «высокоинтенсивное образование» с узким упором на быстрое обучение индивидуальным, удобным для тестирования субнавыкам, независимо от долгосрочных результатов, соответствия развитию, или более широкие образовательные цели.

Гораций Манн

Гораций Манн , считается отцом американского государственного образования.

В Соединенных Штатах Хорас Манн (1796–1859) из Массачусетса использовал свою политическую базу и роль секретаря Совета по образованию штата Массачусетс для продвижения государственного образования в своем родном штате и по всей стране. Выступая за значительные государственные инвестиции в образование, Манн и его сторонники разработали мощную систему общеобразовательных школ, поддерживаемых государством . .

Его крестовый походный стиль привлек широкую поддержку среднего класса. Историк Эллвуд П. Кабберли утверждает:

Никто не сделал больше, чем он, для того, чтобы утвердить в сознании американского народа концепцию, согласно которой образование должно быть универсальным, несектантским, бесплатным и что его целями должны быть социальная эффективность, гражданская добродетель и характер, а не просто обучение или продвижение сектантских целей.

В 1852 году Массачусетс принял закон, делающий образование обязательным. Эта модель бесплатного и доступного образования распространилась по всей стране, и в 1917 году Миссисипи стала последним штатом , принявшим закон .

Джон Дьюи

Джон Дьюи

Джон Дьюи , философ и педагог из Чикаго и Нью-Йорка, помог концептуализировать роль американского и международного образования в течение первых четырех десятилетий 20-го века. Важный член американского движения прагматиков , он привнес подчинение знаний действию в образовательный мир, выступая за обучение на основе опыта , которое позволило бы детям изучать теорию и практику одновременно; Хорошо известным примером является практика преподавания студентам элементарной физики и биологии во время приготовления еды. Он был резким критиком «мертвых» знаний, оторванных от практической человеческой жизни.

Дьюи критиковал жесткость и объем гуманистического образования, а также эмоциональную идеализацию образования, основанную на движении обучения детей, вдохновленном Руссо и его последователями. Дьюи понимал, что дети от природы активны и любопытны и учатся на практике. Понимание логики Дьюи представлено в его работе «Логика, теория исследования» (1938). Его образовательная философия была представлена ​​в «Моем педагогическом кредо», «Школа и общество» , «Ребенок и учебная программа » и «Демократия и образование» (1916). Бертран Рассел раскритиковал концепцию логики Дьюи, заявив: «То, что он называет «логикой», мне вообще не кажется частью логики; я должен назвать это частью психологии».

Дьюи покинул Чикагский университет в 1904 году из-за проблем, связанных со школой Дьюи.

Влияние Дьюи начало снижаться после Второй мировой войны и особенно в эпоху холодной войны , когда на первый план вышла более консервативная политика в области образования.

Административные прогрессисты

Форма образовательного прогрессизма , которая была наиболее успешной в реализации своей политики , была названа историками «административным прогрессивизмом». Это начало осуществляться в начале 20 века. Хотя в своей риторике административный прогрессизм находился под особым влиянием Дьюи и еще больше его популяризаторов, в своей практике административный прогрессивизм находился под гораздо большим влиянием промышленной революции и концепции экономии за счет масштаба .

Административные прогрессисты несут ответственность за многие особенности современного американского образования, особенно американских средних школ: программы консультирования, переход от множества небольших местных средних школ к крупным централизованным средним школам, дифференциацию учебных программ в форме факультативов и отслеживания, учебных программ, профессиональных и учебных программ. другие формы стандартизации, а также усиление государственного и федерального регулирования и бюрократии с соответствующим сокращением местного контроля на уровне школьного совета. (См. «Государственный, федеральный и местный контроль над образованием в Соединенных Штатах» ниже) (Тайак и Кьюбан, стр. 17–26).

С тех пор эти реформы прочно укоренились, и многие сегодня, считающие себя прогрессистами, выступают против многих из них, в то время как консервативная реформа образования во время холодной войны использовала их как основу для укрепления традиционных учебных программ и стандартов.

Более поздние методы, внедренные такими группами, как отдел образования аналитического центра Reform и SER, пытались оказать давление на правительство Великобритании с целью проведения более модернистской образовательной реформы, хотя это имело ограниченный успех.

Реформа государственных школ в США

В Соединенных Штатах государственное образование характеризуется как «любая начальная или средняя школа, финансируемая из федерального бюджета, в некоторой степени находящаяся в ведении правительства и отвечающая за образование всех граждан. Хотя обучение в некоторых государственных высших учебных заведениях обычно является платным, они по-прежнему считаются частью государственного образования. "

Колониальная Америка

На территории, которая впоследствии стала Соединенными Штатами, первая государственная школа была открыта в Бостоне, штат Массачусетс, 23 апреля 1635 года. Учитель-пуританин Филимон Пормонт вел обучение в Бостонской латинской школе . В то время высшее образование было широко используемым инструментом для определения своего социального класса и социального статуса. Доступ к образованию был «привилегией белых христианских детей мужского пола из высшего сословия» при подготовке к университетскому образованию в служении.

В колониальной Америке, чтобы сохранить пуританские религиозные традиции, формальное и неформальное образование было сосредоточено на обучении грамоте. Всем колонистам необходимо было понимать письменный язык на каком-то фундаментальном уровне, чтобы читать Библию и письменные светские законы колонии. Религиозные лидеры признавали, что каждый человек должен быть «достаточно образован, чтобы отвечать индивидуальным потребностям своего положения в жизни и социальной гармонии. «Первые законы об обязательном образовании были приняты в Массачусетсе между 1642 и 1648 годами, когда религиозные лидеры заметили, что не все родители дают своим детям надлежащее образование. В этих законах говорилось, что все города с населением 50 и более семей были обязаны нанять школьного учителя для обучения детей чтению, письму и элементарной арифметике.

«В 1642 году Генеральный суд принял закон, который требовал от глав семей обучать всех своих иждивенцев — учеников и слуг, а также собственных детей — чтению по-английски, иначе им грозил штраф. Родители могли проводить обучение сами или нанять для этого кого-нибудь другого. Избранные люди должны были «бдительно следить за своими братьями и соседями», молодые люди, образованием которых пренебрегали, могли быть отлучены от своих родителей или хозяев. "

Закон 1647 года в конечном итоге привел к созданию финансируемых государством окружных школ во всех городах Массачусетса, хотя, несмотря на угрозу штрафов, соблюдение требований и качество государственных школ были менее чем удовлетворительными.

«Многие города «позорно пренебрегали» образованием детей. В 1718 году «...по печальному опыту выяснилось, что многие города, которые не только обязаны по закону, но и вполне способны содержать гимназии, тем не менее предпочитают понести и заплатить штраф или пеню, чем содержать гимназию».

Когда Джон Адамс разработал Конституцию Массачусетса в 1780 году , он включил положения о всеобъемлющем законе об образовании, который гарантировал государственное образование «всем» гражданам. Однако доступ к формальному образованию в средних школах и колледжах был зарезервирован для свободных белых мужчин. В 17 и 18 веках женщины получали мало или вообще не получали формального образования, за исключением домашнего обучения или посещения женских школ . Аналогичным образом, многие учебные заведения придерживались политики отказа в приеме чернокожих абитуриентов. Кодекс Вирджинии 1819 года объявил вне закона обучение порабощенных людей чтению и письму.

Постреволюционный

Вскоре после Американской революции первые лидеры, такие как Томас Джефферсон и Джон Адамс , предложили создать более «формальную и унифицированную систему финансируемых государством школ», чтобы удовлетворить потребность «создавать и поддерживать интересы торговли, сельского хозяйства и судоходства». Их концепция бесплатного государственного образования не была хорошо принята и не получила распространения до 1830-х годов. Однако в 1790 году развитие социокультурных идеалов в Содружестве Пенсильвании привело к первой значительной и систематической реформе в законодательстве об образовании, которая требовала, чтобы экономические условия не препятствовали доступу ребенка к образованию:

« Конституция Содружества Пенсильвании – 1790 г. СТАТЬЯ VII Раздел I. Законодательный орган должен, как только это будет удобно, предусмотреть законом создание школ по всему штату таким образом, чтобы бедные могли обучаться бесплатно. "

Реконструкция и американская промышленная революция

Во время Реконструкции , с 1865 по 1877 год , афроамериканцы работали над поощрением государственного образования на Юге. Благодаря решению Верховного суда США по делу Плесси против Фергюсона , которое постановило, что «разделенные общественные учреждения являются конституционными, пока помещения для черных и белых равны друг другу», это означало, что афроамериканским детям по закону разрешалось посещать государственные школы. хотя эти школы все еще были разделены по расовому признаку. Однако к середине двадцатого века группы по защите гражданских прав бросят вызов расовой сегрегации.

Во второй половине девятнадцатого века (1870 и 1914 годы) американская промышленная революция переориентировала внимание страны на необходимость общедоступной системы государственных школ. Изобретения, инновации и усовершенствованные методы производства имели решающее значение для дальнейшего роста американского производства. Чтобы конкурировать в глобальной экономике , возник огромный спрос на грамотных работников, прошедших практическую подготовку. Граждане утверждали, что «образование детей из бедных и средних классов подготовит их к получению хорошей работы, тем самым укрепив экономическое положение страны. «Институты стали важным инструментом в создании идеальных фабричных рабочих с востребованными взглядами и желаемыми качествами, такими как надежность, послушание и пунктуальность. Профессионально-ориентированные школы предлагали практические предметы, такие как занятия по цеху, для учащихся, которые не планировали посещать колледж по финансовым или другим причинам. Лишь во второй половине XIX века государственные начальные школы стали доступны по всей стране. Хотя цветным детям, девочкам и детям с особыми потребностями потребуется больше времени, чтобы получить доступ к бесплатному государственному образованию.

Середина 20-го и начало 21-го века (США)

Смотрите также: История образования в Соединенных Штатах.

Реформа гражданских прав

Системная предвзятость оставалась огромным барьером. С 1950-х по 1970-е годы многие из предложенных и реализованных реформ в образовании США были обусловлены движением за гражданские права и связанными с ним тенденциями; примеры включают прекращение расовой сегрегации и использование автобусов с целью десегрегации , позитивные действия и запрет школьных молитв .

В начале 1950-х годов большинство государственных школ США действовали в рамках официально санкционированной системы расовой сегрегации. Движения за реформу гражданских прав стремились устранить предубеждения, которые обеспечивают неравномерное распределение академических ресурсов, таких как финансирование школ, квалифицированных и опытных учителей и учебных материалов для этих социально изолированных сообществ. В начале 1950-х годов юристы NAACP подали коллективные иски от имени чернокожих школьников и их семей в Канзасе, Южной Каролине, Вирджинии и Делавэре, требуя постановления суда обязать школьные округа разрешить чернокожим ученикам посещать государственные школы для белых. Наконец, в 1954 году Верховный суд США отклонил эту концепцию в деле «Браун против Совета по образованию» и объявил сегрегацию государственных школ, спонсируемую государством, неконституционной.

В 1964 году Раздел VI Закона о гражданских правах «запрещена дискриминация по признаку расы, цвета кожи и национального происхождения в программах и мероприятиях, получающих федеральную финансовую помощь. «Образовательные учреждения теперь могут использовать государственные средства для реализации программ повышения квалификации, чтобы помочь учителям и администраторам в разработке планов десегрегации.

В 1965 году был принят Закон о высшем образовании (HEA). разрешает федеральную помощь студентам высших учебных заведений.

Закон о начальном и среднем образовании 1965 года (ESEA) отражает стремление федерального правительства обеспечить равный доступ к качественному образованию; включая детей из семей с низким доходом, ограниченным знанием английского языка и других групп меньшинств. Этот закон имел положительную обратную силу для исторически чернокожих колледжей и университетов , более известных как HBCU.

« Закон о высшем образовании 1965 года с поправками определяет HBCU как: «…любой исторически сложившийся колледж или университет для чернокожих, созданный до 1964 года, основной задачей которого было и остается образование чернокожих американцев, и который аккредитован национально признанное аккредитационное агентство или ассоциация, определенные министром [образования] как надежный орган в отношении качества предлагаемого обучения или, по мнению такого агентства или ассоциации, добивающиеся разумного прогресса в направлении аккредитации».

Известный как Закон о двуязычном образовании , Раздел VII ESEA, предложил федеральную помощь школьным округам для обеспечения двуязычного обучения для учащихся с ограниченными способностями говорить по-английски.

Поправки об образовании 1972 года (Публичный закон 92-318, 86 Закон 327) учреждают Отдел образования в Министерстве здравоохранения , образования и социального обеспечения США и Национальный институт образования . Раздел IX Поправок об образовании 1972 года гласит: «Ни один человек в Соединенных Штатах по признаку пола не может быть исключен из участия, лишен льгот или подвергнут дискриминации в рамках какой-либо образовательной программы или деятельности, получающей федеральные финансовая помощь. "

Закон о равных образовательных возможностях 1974 года. - Поправки о гражданских правах к Закону о начальном и среднем образовании 1965 года:

«Раздел I: Закон о двуязычном образовании . Утверждает ассигнования для выполнения положений настоящего Закона. Создает в Управлении образования Управление двуязычного образования, через которое Комиссар по образованию должен выполнять свои функции, связанные с двуязычным образованием. Утверждает ассигнования. для школьного питания и медицинских услуг, услуг коррекционного образования и центров изучения этнического наследия.

Раздел II: Равные образовательные возможности и транспортировка студентов: Закон о равных образовательных возможностях - предусматривает, что ни один штат не может отказывать человеку в равных образовательных возможностях по причине его или ее расы, цвета кожи, пола или национального происхождения посредством определенных практик. ..

Раздел IV: Объединение определенных образовательных программ: разрешает ассигнования для использования в различных образовательных программах, включая библиотеки и учебные ресурсы, образование с использованием метрической системы измерения, программы для одаренных и талантливых детей, общественные школы, профессиональное образование, образование потребителей, женское образование. равенство в образовательных программах и искусство в образовательных программах.

Закон об общественных школах. Уполномочивает комиссара предоставлять гранты местным образовательным учреждениям для оказания помощи в планировании, создании, расширении и реализации программ общественного образования.

Закон о равенстве в образовании женщин – учреждает Консультативный совет по образовательным программам для женщин и определяет состав такого совета. Уполномочивает Комиссара по образованию предоставлять гранты и заключать контракты с государственными учреждениями, частными некоммерческими организациями и отдельными лицами на деятельность, направленную на обеспечение равенства в образовании для женщин в Соединенных Штатах.

Раздел V: Управление образованием: Закон о правах семьи на образование и конфиденциальности (FERPA). Предусматривает, что никакие средства не могут быть предоставлены в соответствии с Законом об общих положениях образования любому государственному или местному образовательному агентству или образовательному учреждению, которое отказывает или препятствует родителям учащихся в проверке. и просмотреть все записи и файлы, касающиеся их детей.

Раздел VII: Национальная программа улучшения чтения: уполномочивает Комиссара заключать контракты с государственными или местными образовательными учреждениями на проведение такими агентствами в школах, где учится большое количество детей с нарушениями чтения, демонстрационных проектов, включающих использование инновационных методов, систем, материалы или программы, которые обещают преодолеть такие недостатки чтения. "

В 1975 году Закон об образовании для всех детей-инвалидов ( публичный закон 94-142 ) гарантировал, что все дети-инвалиды (в возрасте от 3 до 21 года) получают «бесплатное соответствующее государственное образование», предназначенное для удовлетворения их особых потребностей.

1980–1989: Нация в опасности

В 1980-е годы часть реформы образования переместилась слева направо с выходом книги «Нация в опасности» — попытки Рональда Рейгана сократить или ликвидировать Министерство образования США .

«[Федеральное правительство и практически все правительства штатов, педагогические институты, профсоюзы учителей, крупные фонды и средства массовой информации усиленно настаивают на более высоких стандартах, большей подотчетности, большем «времени на выполнение задач» и более впечатляющих академических достижениях). результаты».

В связи с изменением образовательной мотивации семьи стали искать институциональные альтернативы, в том числе « чартерные школы , прогрессивные школы , школы Монтессори , вальдорфские школы , афроцентрические школы , религиозные школы - или домашнее обучение в своих сообществах».

В 1984 году президент Рейган принял Закон об образовании в целях экономической безопасности.

В 1989 году был принят Закон о развитии и образовании детей 1989 года. утвержденные фонды для программ Head Start, включающие услуги по уходу за детьми.

Во второй половине десятилетия Э.Д. Хирш выступил с влиятельной атакой на одну или несколько версий прогрессивного образования. Пропаганда акцента на «культурной грамотности» — фактах, фразах и текстах.

См. также Необычные школы .

1990-1999: модель образования, основанная на стандартах

См. Также: Реформа образования, основанная на стандартах.

В 1994 году система предоставления земли была расширена Законом о начальном и среднем образовании и теперь включает племенные колледжи.

Большинство штатов и округов в 1990-х годах приняли образование, основанное на результатах в той или иной форме (OBE). Государство создавало комитет для принятия стандартов и выбирало количественный инструмент для оценки того, знают ли учащиеся требуемый контент или могут ли они выполнить требуемые задачи.

В 1992 году Национальная комиссия по времени и обучению, расширению пересмотреть финансирование программ гражданского образования и детей с ограниченными возможностями образования. "

В 1994 году был принят Закон об улучшении школ Америки (IASA). повторно утвердил Закон о начальном и среднем образовании 1965 года ; изменена на «Программу профессионального развития Эйзенхауэра»; IASA выделило фонды Раздела I для групп с низкими доходами и иным образом маргинализованных групп; т.е. женщины, меньшинства, лица с ограниченными возможностями, лица с ограниченным знанием английского языка (LEP). Привязывая распределение федерального финансирования к успеваемости учащихся, IASA подразумевало использование высоких стандартов тестирования и учебных программ, чтобы школы несли ответственность за свои результаты на том же уровне, что и другие учащиеся. Закон значительно увеличил помощь в создании программы чартерных школ, кампаний по повышению осведомленности о наркотиках, двуязычного образования и технологий.

В 1998 году был принят Закон о расширении чартерных школ. внесла поправки в Программу чартерных школ, принятую в 1994 году.

2000–2015: Ни один ребенок не оставлен без внимания

Закон о консолидированных ассигнованиях 2001 года. выделил средства на ремонт зданий учебных заведений, а также на ремонт и реконструкцию помещений чартерных школ, повторно утвердил программу «Равный старт» и принял Закон о защите детей в Интернете .

Основанные на стандартах Национальные цели в области образования 2000 года , установленные Конгрессом США в 1990-х годах, были основаны на принципах образования, ориентированного на результаты . В 2002 году движение за реформы, основанное на стандартах, завершилось принятием Закона 2001 года «Ни один ребенок не останется без внимания». где стандарты достижений устанавливались каждым отдельным штатом. Эта федеральная политика действовала в США до 2015 года.

В статье, опубликованной на сайте CBNC.com, говорится, что главный сенатский комитет примет во внимание закон, который повторно санкционирует и модернизирует Закон Карла Д. Перкинса. Президент Джордж Буш утвердил этот статут в 2006 году 12 августа 2006 года. В этом новом законопроекте будет подчеркнута важность федерального финансирования различных карьерных и технических программ (CTE), которые позволят лучше предоставить учащимся востребованные навыки. Гранты Пелла — это определенная сумма денег, выделяемая правительством каждый учебный год студентам из малообеспеченных семей, которым необходимо платить за обучение в колледже.

В настоящее время существует множество инициатив, направленных на решение этих проблем, таких как инновационное сотрудничество между федеральным правительством и правительствами штатов, педагогами и бизнес-сектором. Одним из таких проектов является программа «Пути к технологической средней школе раннего колледжа» (P-TECH). Эта шестилетняя программа была запущена в сотрудничестве с IBM, преподавателями из трех городов Нью-Йорка, Чикаго и Коннектикута, а также более чем 400 предприятиями. Программа предлагает учащимся старших классов и ассоциированные программы, ориентированные на учебную программу STEM . Партнерство по вовлечению старших классов, частное и государственное предприятие, было создано при помощи Northrop Grumman, глобальной охранной фирмы. С 1971 года он оказал помощь примерно 7000 старшеклассникам (младшим и старшим) посредством индивидуального обучения, а также ознакомления с областями STEM и карьерой.

2016–2021: Закон «Каждый студент добивается успеха»

Американский закон о реинвестировании и восстановлении экономики , принятый в 2009 году, зарезервировал более 85 миллиардов долларов государственных средств для использования на образование.

В 2009 году Совет директоров школ штатов и Национальная ассоциация губернаторов запустили Инициативу по общим основным государственным стандартам .

В 2012 году администрация Обамы запустила конкурс «Гонка к вершине» , направленный на стимулирование реформы образования K–12 посредством повышения стандартов.

«Конкурс «Гонка к вершине» – округ будет способствовать трансформационным изменениям в школах, направленным на использование, улучшение и улучшение практики и ресурсов в классе.

Четыре ключевых направления реформ включают в себя:

• Разработка строгих стандартов и более качественных оценок
• Внедрение более совершенных систем данных для предоставления школам, учителям и родителям информации об успеваемости учащихся.
• Поддержка учителей и руководителей школ для повышения эффективности
• Повышенное внимание и ресурсы для жестких мер, необходимых для улучшения школ с самыми низкими показателями успеваемости»

В 2015 году при администрации Обамы многие из наиболее ограничительных элементов, которые были приняты в соответствии с Законом «Ни один ребенок не останется без внимания» (NCLB, 2001), были удалены из Закона «Каждый студент добивается успеха» (ESSA, 2015). что ограничивает роль федерального правительства в ответственности школ. Закон о успехе каждого студента реформировал образовательные стандарты, «отойдя от таких высоких ставок и моделей подотчетности, основанных на оценке», и сосредоточился на оценке достижений учащихся на основе целостного подхода с использованием качественных показателей. Некоторые утверждают, что предоставление штатам большей власти может помочь предотвратить значительные расхождения в показателях образования в разных штатах. ESSA была одобрена бывшим президентом Обамой в 2015 году, что внесло поправки и расширило возможности Закона о начальном и среднем образовании 1965 года. У Министерства образования есть возможность принять меры по привлечению внимания к указанным различиям, выявляя правительства штатов с самыми низкими показателями и предоставляя информацию о состоянии и прогрессе каждого штата по различным параметрам образования. Он также может предоставить разумное финансирование наряду с технической помощью, чтобы помочь штатам со схожей демографией сотрудничать в улучшении своих программ государственного образования.

Социальное и эмоциональное обучение: модель образования, основанная на сильных сторонах

При этом используется методология, которая ценит целенаправленное участие в деятельности, которая превращает учащихся в самостоятельных и эффективных учеников. Придерживаясь мнения, что каждый обладает природными способностями, уникальными для его личности (например, вычислительные способности, музыкальный талант, способности к изобразительному искусству), он также поддерживает идею о том, что дети, несмотря на свою неопытность и нежный возраст, способны справляться с страданиями. , способный пережить трудности и подняться выше трудных времен.

Администрация Трампа

В 2017 году Бетси ДеВос была назначена 11-м министром образования. Являясь ярым сторонником выбора школы, программ школьных ваучеров и чартерных школ, ДеВос вызвала много споров, поскольку ее собственное образование и карьера не имели ничего общего с формальным опытом работы в системе образования США. В сенате, где доминируют республиканцы, она получила голоса 50–50, и эту ничью удалось сломать вице-президенту Майку Пенсу. До своего назначения ДеВос получила степень бакалавра экономики бизнеса в Кэлвин-колледже в Гранд-Рапидс, штат Мичиган, и занимала должность председателя компании по управлению инвестициями The Windquest Group. Она поддержала идею оставить образование правительствам штатов в соответствии с новым законодательством о K-12. ДеВос упомянул интервенционистский подход федерального правительства к политике в области образования после подписания ESSA. Основной подход к этому правилу существенно не изменился. образовательного движения По ее мнению, популистская политика или популизм побуждал реформаторов давать обещания, которые были не очень реалистичными и, следовательно, трудновыполнимыми.

31 июля 2018 года президент Дональд Трамп подписал Закон об укреплении карьеры и технического образования в XXI веке (HR 2353). Этот закон повторно утвердил Закон Карла Д. Перкинса о карьере и техническом образовании, программу стоимостью 1,2 миллиарда долларов, измененную Конгрессом США в 2006. Решение о внесении изменений в Закон о высшем образовании также было отложено.

Закон, принятый 1 июля 2019 года, заменил Закон Карла Д. Перкинса о карьере и техническом образовании (Перкинс IV) 2006 года. Положения Закона Перкинса V позволяют школьным округам использовать федеральные субсидии для всех мероприятий по поиску карьеры и развитию учащихся в в средних классах, а также комплексное руководство и академическое наставничество в старших классах. В то же время этот закон изменил значение термина «особые группы населения», включив в него бездомных, приемную молодежь, тех, кто покинул систему приемного воспитания, а также детей, родители которых находятся на действительной военной службе в вооруженных силах США.

Барьеры на пути реформ

Неравенство в образовании, с которым сталкиваются цветные учащиеся

Еще одним фактором, который следует учитывать при реформе образования, является равенство и доступность. Современные проблемы в Соединенных Штатах, связанные с образованием, сталкиваются с историей неравенства, которое имеет последствия для получения образования различными социальными группами.

Расовая и социально-экономическая классовая сегрегация

История расовой, а затем и классовой сегрегации в США возникла в результате юридической практики. Жилищная сегрегация является прямым результатом политики двадцатого века, которая разделяла людей по признаку расы с использованием практики зонирования и «красной линии», в дополнение к другим жилищным политикам, последствия которых продолжают сохраняться в Соединенных Штатах. Эти кварталы, которые были сегрегированы де-юре – в силу целенаправленной государственной политики на федеральном, государственном и местном уровнях – ставят в невыгодное положение цветных людей, поскольку учащиеся должны посещать школу рядом с их домами.

С началом «Нового курса» между 1933 и 1939 годами, а также во время и после Второй мировой войны государственное жилье, финансируемое из федерального бюджета, подвергалось явной расовой сегрегации местным правительством в сочетании с федеральной политикой посредством проектов, предназначенных для белых или чернокожих американцев на Юге. , Северо-восток, Средний Запад и Запад. После смягчения проблемы нехватки жилья после Второй мировой войны федеральное правительство субсидировало переселение белых в пригороды. Федеральное управление жилищного строительства и по делам ветеранов построило такие комплексы на восточном побережье в таких городах, как Левиттаун на Лонг-Айленде, Нью-Джерси, Пенсильвании и Делавэре. На западном побережье располагались пригороды Панорама-Сити, Лейквуд, Вестлейк и Сиэтл, построенные Бертой и Уильямом Боингами. Когда белые семьи уехали в пригороды, черные семьи остались в государственном жилье и были явно размещены в черных кварталах. Такие политики, как «правило состава квартала» директора государственного жилищного строительства Гарольда Икеса, поддерживали эту сегрегацию, устанавливая, что государственное жилье не должно мешать ранее существовавшему расовому составу кварталов. Гарантии по федеральному кредиту были предоставлены строителям, которые придерживались условия, согласно которому продажи чернокожим семьям не осуществлялись, и каждый документ запрещал перепродажу чернокожим семьям, что Федеральное жилищное управление (FHA) назвало «несовместимым расовым элементом». Кроме того, банки и сберегательные учреждения отказывали в кредитах чернокожим семьям в белых пригородах и черным семьям в черных кварталах. В середине двадцатого века программы обновления городов вынудили чернокожих жителей с низкими доходами проживать в местах, находящихся дальше от университетов, больниц или деловых районов, а варианты переселения включали в себя высотные здания государственного жилья и гетто.

Эта история сегрегации де-юре повлияла на распределение ресурсов на государственное образование в Соединенных Штатах, при этом в школах по-прежнему сохраняется сегрегация по расовому и классовому признаку. Белые учащиеся с низкими доходами с большей вероятностью, чем чернокожие, интегрируются в районы, где проживают представители среднего класса, и с меньшей вероятностью посещают школы вместе с другими преимущественно неблагополучными учащимися. Цветные учащиеся непропорционально часто посещают школы с недостаточным финансированием и школы Title I в условиях укоренившегося загрязнения окружающей среды и застойной экономической мобильности с ограниченным доступом к ресурсам для подготовки к поступлению в колледж. Согласно исследованиям, в школах, в которых обучаются преимущественно латиноамериканские или афроамериканские учащиеся, часто наблюдается высокая текучесть преподавательского состава и их называют школами с высоким уровнем бедности, а также малое количество специалистов в области образования, меньше доступных внеклассных возможностей, большее количество учителей с предварительной лицензией, ограниченный доступ технологиям и зданиям, которые не содержатся в хорошем состоянии. Благодаря такой сегрегации больше местного налога на недвижимость выделяется более богатым сообществам, а зависимость государственных школ от местных налогов на недвижимость привела к большим различиям в финансировании между соседними районами. 10% самых богатых школьных округов тратят примерно в десять раз больше на одного учащегося, чем 10% самых бедных школьных округов.

Расовый разрыв в богатстве

Эта история расовой и социально-экономической классовой сегрегации в США проявилась в расовом разрыве в богатстве. В этой истории географической и экономической сегрегации тенденции иллюстрируют расовый разрыв в уровне благосостояния, который повлиял на результаты образования и сопутствующие экономические выгоды для меньшинств. Богатство или чистая стоимость (разница между валовыми активами и долгом) представляет собой запас финансовых ресурсов и важный показатель финансовой безопасности, который дает более полную оценку возможностей и функционирования домохозяйства, чем доход. В пределах одного и того же уровня доходов шансы на окончание колледжа у белых и чернокожих студентов различаются. В национальном масштабе белые студенты имеют как минимум на 11% больше шансов окончить колледж во всех четырех группах доходов. Богатство между поколениями является еще одним результатом этой истории: семьи белых с высшим образованием в три раза чаще, чем семьи чернокожих, получают наследство в размере 10 000 долларов и более. 10,6% белых детей из семей с низкими доходами и 2,5% чернокожих детей из семей с низкими доходами достигают верхних 20% распределения доходов во взрослом возрасте. Менее 10% чернокожих детей из малообеспеченных семей попадают в верхние 40%.

Доступ к дошкольному образованию

Эти недостатки, с которыми сталкиваются цветные учащиеся, очевидны на ранних этапах дошкольного образования. К пяти годам на цветных детей влияют пробелы в возможностях, о которых свидетельствует бедность, неготовность к школе, сегрегация районов с низкими доходами, неявная предвзятость и неравенство в системе правосудия, поскольку латиноамериканские и афроамериканские мальчики составляют до 60% общего числа заключенных среди заключенных. Эти группы населения также с большей вероятностью испытают неблагоприятный детский опыт (ACE).

Высококачественный уход и образование в раннем возрасте менее доступны для цветных детей, особенно афроамериканских дошкольников, поскольку данные Национального центра образовательной статистики показывают, что в 2013 году 40% латиноамериканских и 36% белых детей были зачислены в классы на базе учебных центров. оценен как высокий, в то время как 25% афроамериканских детей были зачислены в эти программы. 15% афроамериканских детей посещали классы в центрах с низким рейтингом. В домашних условиях 30% белых детей и более 50% латиноамериканских и афроамериканских детей посещали программы с низким рейтингом.

Современные проблемы (США)

См. Также: Реформа образования, основанная на стандартах, в США.

Обзор

В первое десятилетие 21 века в дебатах по поводу дальнейшей реформы образования выделяются несколько вопросов:

• Более продолжительный учебный день или учебный год
• после школы Репетиторство
• Чартерные школы , выбор школы или школьные ваучеры
• Меньшие размеры классов
• Улучшение качества учителей
  • Улучшенное обучение
  • Более высокие стандарты сертификации
  • Как правило, более высокая оплата для привлечения более квалифицированных кандидатов
  • Премии за производительность (« доплата за заслуги »)
  • Увольнение учителей с низкой успеваемостью
• Доступ в Интернет и компьютер в школах
• Отслеживайте и сокращайте процент отсева
• Отслеживайте и сокращайте прогулы
• Только английский или двуязычное образование
• Включение или полное включение учащихся с особыми образовательными потребностями вместо помещения их в отдельные специальные школы
• Содержание стандартов учебных программ и учебников
  • Чему учить, в каком возрасте и каким ученикам. Темы для обсуждения включают возраст, в котором дети должны учиться читать, и основной математический предмет, который преподают подросткам – алгебру, статистику или личные финансы.
• Финансирование, запущенная инфраструктура и адекватность образовательных материалов
• Права студентов
• Неравенство в образовании, с которым сталкиваются цветные учащиеся

Частный интерес к американским чартерным школам

Чартерные школы — государственные независимые учреждения, в которых как расходы, так и риски полностью финансируются налогоплательщиками. Некоторые чартерные школы являются некоммерческими только по названию и структурированы таким образом, чтобы отдельные лица и связанные с ними частные предприятия могли зарабатывать деньги. Другие чартерные школы являются коммерческими. Во многих случаях общественность в значительной степени не осведомлена об этой быстро меняющейся образовательной среде, дебатах между государственным и частным/рыночным подходами, а также о принимаемых решениях, которые влияют на их детей и сообщества. Критики обвинили коммерческие организации ( организации по управлению образованием , EMO) и частные фонды, такие как Фонд Билла и Мелинды Гейтс , Фонд Эли и Эдит Броуд и Фонд семьи Уолтон , в финансировании инициатив Чартерных школ с целью подорвать государственное образование и превратить образование в «Бизнес-модель», которая может приносить прибыль. В некоторых случаях устав школы принадлежит некоммерческой организации, которая решает передать все операции школы третьей стороне, часто коммерческой ОКУ . Такое соглашение определяется как школа, управляемая поставщиком ( VOS ).

Выбор школы

Экономисты, такие как покойный нобелевский лауреат Милтон Фридман , выступают за то, чтобы выбор школы способствовал повышению качества образования посредством конкуренции и выбора. Сторонники утверждают, что конкурентный рынок школьного образования обеспечивает действенный метод ответственности за результаты. государственное Ваучеры на образование позволяют опекунам выбирать и оплачивать любую школу, государственную или частную, за счет государственных средств, которые раньше выделялись непосредственно местным государственным школам. Теория состоит в том, что опекуны детей, естественно, будут выбирать лучшие школы для своих детей, во многом так же, как это уже делается на уровне колледжей.

Многие реформы, основанные на выборе школы, привели к незначительным или умеренным улучшениям. Некоторые члены профсоюза учителей считают, что эти улучшения недостаточны, чтобы компенсировать снижение заработной платы учителей и гарантий занятости. Например, знаменательная реформа Новой Зеландии в 1989 году, в ходе которой школам была предоставлена ​​значительная автономия, финансирование было передано школам, а родителям была предоставлена ​​свобода выбора, какую школу будут посещать их дети, привела к умеренным улучшениям в большинстве школ. Утверждалось, что связанное с этим увеличение неравенства и усиление расового расслоения в школах сводят на нет достижения в области образования. Другие, однако, утверждали, что первоначальная система создавала большее неравенство из-за того, что учащиеся с низкими доходами были вынуждены посещать школы с более низкими показателями в центральных городских районах и не имели права выбора школы или лучшего образования, которое доступно жителям пригородов с более высокими доходами. Таким образом, утверждалось, что выбор школы способствует социальной мобильности и повышению результатов тестов, особенно в случае учащихся с низкими доходами. Аналогичные результаты были получены и в других юрисдикциях. Небольшие улучшения, достигнутые некоторыми политиками выбора школ, по-видимому, отражают недостатки способов реализации выбора, а не провал самого основного принципа.

Стаж работы учителем

Критики работы учителей утверждают, что законы защищают неэффективных учителей от увольнения, что может нанести ущерб успехам учащихся. Законы о сроках пребывания в должности различаются от штата к штату, но обычно они устанавливают испытательный срок, в течение которого учитель доказывает, что он достоин занимаемой должности на протяжении всей жизни. Испытательный срок составляет от одного до трех лет. Сторонники реформы владения и пользования часто считают эти периоды слишком короткими для принятия такого важного решения; особенно когда это решение чрезвычайно трудно отменить. Ограничение надлежащей правовой процедуры защищает штатных учителей от неправомерного увольнения; однако эти ограничения также могут помешать администраторам удалять неэффективных или неподходящих учителей. Опрос, проведенный Министерством образования США в 2008 году, показал, что в среднем только 2,1% учителей ежегодно увольняются за плохую успеваемость.

В октябре 2010 года Apple Inc. генеральный директор Стив Джобс провел очередную встречу с президентом США Бараком Обамой, чтобы обсудить конкурентоспособность США и национальную систему образования . В ходе встречи Джобс рекомендовал проводить политику, которая облегчит директорам школ наем и увольнение учителей на основе их заслуг.

В 2012 году срок полномочий школьных учителей был оспорен в иске штата Калифорния « Вергара против Калифорнии» . Основным вопросом в этом деле было влияние срока пребывания на учебе на успеваемость учащихся и равенство в образовании. 10 июня 2014 года судья первой инстанции постановил, что законодательство штата Калифорния о сроках работы учителей приводит к неравенству, которое « шокирует совесть ». и нарушают положение о равной защите Конституции Калифорнии .

Уровни финансирования

Согласно отчету ОЭСР за 2005 год , Соединенные Штаты делят первое место со Швейцарией по годовым расходам на одного учащегося в государственных школах, при этом каждая из этих двух стран тратит более 11 000 долларов США (в валюте США). Несмотря на столь высокий уровень финансирования, государственные школы США отстают от школ других богатых стран в области чтения, математики и естественных наук. Дальнейший анализ развитых стран не показывает никакой корреляции между расходами на одного учащегося и успеваемостью учащихся, что позволяет предположить, что существуют и другие факторы, влияющие на образование. Лидерами по показателю являются Сингапур , Финляндия и Корея , все с относительно низкими расходами на образование, в то время как страны с высокими расходами, включая Норвегию и Люксембург, имеют относительно низкие показатели. Одним из возможных факторов является распределение финансирования.

В США школы в богатых районах, как правило, получают избыточное финансирование, тогда как школы в более бедных районах, как правило, недофинансируются. Эти различия в расходах между школами или округами могут усугубить неравенство, если они приведут к тому, что лучшие учителя переедут преподавать в наиболее богатые районы. Неравенство между округами и школами привело к тому, что 23 штата провели реформу школьного финансирования на основе стандартов адекватности, направленную на увеличение финансирования округов с низкими доходами. Исследование 2018 года показало, что в период с 1990 по 2012 год эти финансовые реформы привели к увеличению финансирования и результатов тестов в округах с низким доходом; что предполагает, что финансовая реформа эффективна для преодоления неравенства в производительности между районами. Также было показано, что наибольшее влияние на определение успеха оказывает социально-экономическое положение студенческой семьи; предполагая, что даже если увеличение фондов в районах с низкими доходами повысит производительность, они все равно могут работать хуже, чем их коллеги из более богатых районов.

Начиная с начала 1980-х годов серия анализов Эрика Ханушек показала, что суммы, потраченные на школы, мало связаны с обучением учащихся. Этот спорный аргумент, который сосредоточил внимание на том, как тратились деньги, а не на том, сколько их было потрачено, привел к длительным научным обменам. Частично эти аргументы легли в основу дебатов о размере классов и других дискуссий о «политике ресурсов». Это также сместило усилия по реформе на вопросы школьной подотчетности (в том числе « Ни один ребенок не останется без внимания »), а также на использование вознаграждения за заслуги и других стимулов.

Были исследования, которые показали меньшие размеры классов. и новые здания (обе из которых требуют более высокого финансирования для реализации) приводят к академическим улучшениям. Следует также отметить, что многие идеи реформ, выходящие за рамки традиционного формата, требуют большего финансирования.

Согласно статье 1999 года, Уильям Дж. Беннетт , бывший министр образования США , утверждал, что повышение уровня расходов на государственное образование не улучшило школы, ссылаясь на следующую статистику:

На международном уровне

Образование для всех

Основные статьи: Образование для всех и Повестка дня «Образование на период до 2030 года».

ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ ВСЕХ НА ВСЕЙ ЖИЗНИ

Оценка ОДВ 2000 была начата в июле 1998 года с целью помочь странам выявить как проблемы, так и перспективы дальнейшего прогресса ОДВ, а также укрепить их потенциал по улучшению и мониторингу предоставления и результатов базового образования. Около 179 стран создали национальные группы оценки, которые собирали количественные данные по восемнадцати основным показателям и проводили тематические исследования для сбора качественной информации.

В Повестке дня «Образование-2030» говорится о глобальном обязательстве движения «Образование для всех» обеспечить доступ к базовому образованию для всех. Это важная часть Повестки дня в области устойчивого развития на период до 2030 года . «Образование-2030» Дорожной картой для реализации Повестки дня является Инчхонская декларация и Рамочная программа действий , в которых описывается, как страны, работая с ЮНЕСКО и глобальными партнерами, могут воплотить обязательства в действия.

Организация Объединенных Наций , более 70 министров, представители стран-членов, двусторонних и многосторонних агентств, региональных организаций, научных учреждений, преподавателей, гражданского общества и молодежи поддержали Рамочную программу действий платформы «Образование-2030». Рамочная программа была охарактеризована как результат продолжающихся консультаций, направленных на предоставление странам рекомендаций по реализации этой Повестки дня. В то же время он мобилизует различные заинтересованные стороны в отношении новых целей образования, координации, процесса реализации, финансирования и обзора «Образования 2030».

Таиланд

В 1995 году министр образования Сукавич Рангситпол начал серию образовательных реформ в 1995 году с намерением реформы образования реализовать потенциал тайского народа в развитии себя для лучшего качества жизни и развития нации для мирное сосуществование в мировом сообществе.

С декабря 1995 года деятельность велась по четырем основным направлениям:

· Школьная реформа. Активизировались усилия по стандартизации качества образования во всех уровнях и типах школ и учебных заведений. Расширился образовательный охват.

· Реформа учителей. Подготовка и набор учителей были срочно и комплексно реформированы как в государственных, так и в частных школах. Администраторы и персонал образования постоянно совершенствуются.

Реформа учебной программы. В целях повышения качества образования всех видов и уровней в срочном порядке были реформированы учебные программы и учебно-воспитательные процессы.

· Административная реформа. Благодаря передаче полномочий образовательные учреждения получили право принимать административные решения и предлагать соответствующие образовательные услуги, которые максимально соответствуют местному образу жизни и условиям. Провинциальные организации были укреплены, чтобы облегчить передачу полномочий, в то время как частное участие семьи и сообщества поощрялось и поддерживалось.

Управление школами (SBM) в Таиланде было реализовано в 1997 году в ходе реформы, направленной на преодоление глубокого кризиса в системе образования.

Создать эффективные провинциальные советы по образованию с сильными членами сообщества. Целью децентрализации является обеспечение удовлетворения местных потребностей в образовании, между представителями сообщества и должностными лицами должна быть тесная связь. Таким образом, децентрализация потребует тщательного баланса между руководством избранных представителей сообщества и государственных чиновников. Представление местных потребностей и приоритетов.

Реформа образования 1995 года привела к тому, что в 1997 году реформа образования охватила 40 000 школ. Проект должен был улучшить школьную среду и побудить местное сообщество участвовать в школьном администрировании и управлении.

Позже эти школы смогли принять 4,35 учащихся в возрасте от 3 до 17 лет из бедных семей в отдаленных районах. После этого в Таиланде была успешно создана программа «Образование для всех» (ОДВ). Так, в 1997 году Таиланд получил от ЮНЕСКО награду ACEID за выдающиеся достижения в области образования.

По данным ЮНЕСКО, реформа образования в Таиланде привела к следующим результатам:

• Бюджет образования увеличился со 133 миллиардов бат в 1996 году до 163 миллиардов бат в 1997 году (увеличение на 22,5%).
• С 1996 года первоклассников обучают английскому языку как второму или иностранному, а также компьютерной грамотности .
• Правительство Таиланда одобрило профессиональный рост с уровня учителя 6 до уровня учителя 7 без необходимости представлять на рассмотрение академическую работу.
• Бесплатное 12-летнее образование для всех детей предоставляется государством. Восьмой Национальный план социального и экономического развития Таиланда также был написан для поддержки реализации программы реформы образования. Эта программа позже была добавлена ​​в Конституцию Таиланда 1997 года и предоставила доступ всем гражданам.

В отчете Всемирного банка говорится, что после азиатского финансового кризиса 1997 года доходы на северо-востоке, в самой бедной части Таиланда, выросли на 46 процентов с 1998 по 2006 год. Уровень бедности в стране снизился с 21,3 до 11,3 процента.

Кризис обучения

Кризис обучения – это реальность, заключающаяся в том, что, хотя большинство детей во всем мире посещают школу, значительная часть из них не учится. Исследование Всемирного банка показало, что «53 процента детей в странах с низким и средним уровнем дохода не могут прочитать и понять простую историю к концу начальной школы». Хотя за последние несколько десятилетий объем школьного образования быстро увеличился, обучение не последовало этому примеру. Многие практики и ученые призывают к реформе системы образования, чтобы удовлетворить образовательные потребности всех детей.

Цифровое образование

Основная статья: Электронное обучение

Движение за более широкое использование компьютеров в образовании, естественно, включает в себя множество несвязанных между собой идей, методов и педагогических подходов, поскольку цифровые компьютеры имеют множество применений. Например, тот факт, что компьютеры от природы хороши в математике, приводит к вопросу об использовании калькуляторов в математическом образовании. Коммуникационные возможности Интернета делают его потенциально полезным для сотрудничества и изучения иностранных языков. Способность компьютера моделировать физические системы делает его потенциально полезным в преподавании естественных наук. Однако чаще дебаты о реформе цифрового образования сосредотачиваются вокруг более общих применений компьютеров в образовании, таких как сдача электронных тестов и онлайн-классы.

Еще одним жизнеспособным дополнением к цифровому образованию стало смешанное обучение . В 2009 году более 3 миллионов студентов K-12 прошли онлайн-курс по сравнению с 2000 годом, когда онлайн-курс прошли 45 000 человек. Примеры смешанного обучения включают чистое онлайн-обучение, смешанное и традиционное образование. Результаты исследований показывают, что наиболее эффективное обучение происходит в смешанном формате. Это позволяет детям просмотреть лекцию заранее, а затем провести время занятий, практикуя, совершенствуя и применяя то, что они ранее изучили.

Идея создания искусственного интеллекта привела некоторых ученых-компьютерщиков к мысли, что учителей можно заменить компьютерами с помощью чего-то вроде экспертной системы ; однако попытки добиться этого, как и ожидалось, оказались негибкими. Компьютер теперь больше воспринимается как инструмент или помощник учителя и учащихся.

Еще одна цель – использование возможностей Интернета. В некоторых случаях классы были полностью переведены в онлайн, тогда как в других случаях цель состоит в том, чтобы узнать, почему Интернет может быть чем-то большим, чем просто класс.

Международное образовательное программное обеспечение на базе Интернета разрабатывается студентами Нью-Йоркского университета. , основанный на убеждении, что нынешние образовательные учреждения слишком жестки: эффективное обучение не является рутинным, студенты не пассивны, а вопросы практики не предсказуемы и не стандартизированы. Программное обеспечение позволяет проводить курсы, адаптированные к способностям человека, посредством частых и автоматических оценок множественного интеллекта . Конечные цели включают в себя помощь учащимся в создании внутренней мотивации к самообразованию и помощь учащимся в самореализации. Курсы, которые обычно преподаются только в колледжах, переформатируются таким образом, чтобы их можно было преподавать учащимся любого уровня, при этом учащиеся начальной школы могут изучить основы любой темы, которую они пожелают. Такая программа потенциально может устранить бюрократическую неэффективность образования в современных странах и, по мере уменьшения цифрового неравенства, помочь развивающимся странам быстро достичь аналогичного качества образования. Благодаря открытому формату, аналогичному Википедии, любой преподаватель может загрузить свои курсы онлайн, а система обратной связи поможет студентам выбрать подходящие курсы самого высокого качества. Преподаватели могут предоставлять в своих цифровых курсах ссылки на видеотрансляции своих лекций в Интернете. Студенты будут иметь личные академические профили, а форум позволит студентам задавать сложные вопросы, в то время как на более простые вопросы будет автоматически отвечать программное обеспечение, которое приведет вас к решению путем поиска в базе данных знаний, которая включает все доступные курсы и темы.

XXI век ознаменовал принятие и поощрение интернет-исследований, проводимых в кампусах колледжей и университетов, дома и даже в местах скопления людей в торговых центрах. Появление интернет-кафе в кампусах и кафе, предоставление в аренду коммуникационных устройств в библиотеках и доступность большего количества портативных технологических устройств открыли мир образовательных ресурсов. Доступность знаний для элиты всегда была очевидна, однако наличие сетевых устройств, даже беспроводных гаджетов для выхода из библиотек, сделало доступность информации ожиданием большинства людей. Кассандра Б. Уайт исследовала будущее использования компьютеров в высших учебных заведениях, уделяя особое внимание студенческим делам. Хотя сначала компьютерные технологии рассматривались как инструмент сбора данных и отчетности о результатах, их использование в классах, помещениях для встреч и дома продолжало расширяться. По словам Уайта в презентации 2002 года, исключительная зависимость от бумажных ресурсов для получения предметной информации уменьшилась, и ожидалось, что электронные книги и статьи, а также онлайн-курсы станут все более основным и доступным выбором, предоставляемым высшими учебными заведениями.

Цифровое «переворот» классов — это тенденция в цифровом образовании, которая набрала значительный оборот. Уилл Ричардсон , автор и провидец в сфере цифрового образования, указывает на не столь отдаленное будущее и, казалось бы, безграничные возможности цифровой коммуникации, связанные с улучшением образования. Образование в целом, как самостоятельная организация, медленно принимает эти изменения. Использование веб-инструментов, таких как вики, блоги и сайты социальных сетей, связано с повышением общей эффективности цифрового образования в школах. Существуют примеры историй успеха учителей и учеников, когда обучение вышло за пределы классной комнаты и распространилось далеко в общество.

Средства массовой информации сыграли важную роль в подталкивании формальных учебных заведений к тому, чтобы они стали более опытными в своих методах. Кроме того, реклама была (и продолжает оставаться) жизненно важной силой в формировании образа мышления учащихся и родителей.

Технология — это динамичная сущность, которая постоянно находится в движении. Время идет, новые технологии будут продолжать разрушать парадигмы, которые изменят человеческое мышление в отношении технологических инноваций. Эта концепция подчеркивает определенный разрыв между учителями и учениками и растущую пропасть, которая началась некоторое время назад. Ричардсон утверждает, что традиционные классы по сути войдут в энтропию, если учителя не повысят свой комфорт и навыки работы с технологиями.

Администраторы не освобождаются от технологического отключения. Они должны признать существование молодого поколения учителей, которые родились в эпоху цифровых технологий и очень хорошо владеют технологиями. Однако, когда старое встречается с новым, особенно в ситуации наставничества, конфликт кажется неизбежным. По иронии судьбы, ответом устаревшему наставнику может стать цифровое сотрудничество со всемирной сетью наставников; состоит из людей с творческими идеями для класса.

См. также

• Антишкольный активизм
• школа болтовни
• Планирование блоков
• Сертификат начального мастерства
• Критериальный тест
• Образовательная философия
• Женское образование
• Выпускной экзамен средней школы
• Мышление высшего порядка
• Наука, основанная на исследованиях
• Кризис обучения
• Среда обучения
• Учебное пространство
• Заслуги
• Мультикультурализм
• Политическая корректность
• Проектное обучение
• Специальная программа помощи
• Студенто-ориентированное обучение
• Модельные демократические школы Садбери
• Школа Садбери-Вэлли
• Обучение социальной справедливости
• Реформа университета
• Веб-грамотность

Источники

В эту статью включен текст из бесплатного контента . Лицензия CC-BY-SA IGO 3.0 ( лицензионное заявление/разрешение ). Текст взят из «Образование меняет жизнь» , 6, 8-9, ЮНЕСКО, ЮНЕСКО. ЮНЕСКО.

Дальнейшее чтение

• Комер, JP (1997). В ожидании чуда: почему школы не могут решить наши проблемы и как мы можем это сделать . Нью-Йорк: Книги Пингвина.
• Кубин, Л. (2003). Почему так трудно получить хорошие школы? Нью-Йорк: Педагогический колледж Колумбийского университета.
• Дарлинг-Хэммонд, Линда. (1997) Право на обучение: план создания работающих школ . Джосси-Басс.
• Дьюи Дж. и Дьюи Э. (1915). Школы завтрашнего дня . Нью-Йорк: EP Dutton and Company.
• Динтерсмит, Тед (2018). Какой могла бы быть школа: идеи и вдохновение учителей со всей Америки . Издательство Принстонского университета. ISBN  978-0691180618 .
• Гатто, Джон Тейлор (1992). Отупляя нас: скрытая учебная программа обязательного образования . Канада: Издатели Нового общества.
• Глазек, С.Д. и Сарасон, С.Б. (2007). Продуктивное обучение: наука, искусство и относительность Эйнштейна в реформе образования . Нью-Йорк: Sage Publications, Inc.
• Гольдштейн, Дана (2014). Войны учителей: история самой опасной профессии Америки . Даблдэй . ISBN  978-0-385-53695-0 .
• Гудленд, Дж.И. и Андерсон, Р.Х. (1959 и 1987). Неклассная начальная школа . Нью-Йорк: Харкорт, Брейс и компания.
• Грин, Элизабет (2014). Как стать лучшим учителем: как работает преподавание (и как научить этому каждого) . WW Нортон и компания . ISBN  978-0-393-08159-6 .
• Ханушек, Эрик (2013). Угроза процветанию: глобальный взгляд на американскую школу . Брукингский институт . ISBN  978-0-8157-0373-0 .
• Джеймс, Лори. (1994) Возмутительные вопросы: наследие Бронсона Олкотта и американских однокомнатных школ в Нью-Йорке.
• Кац, МБ (1971). Класс, бюрократия и школы: иллюзия перемен в образовании в Америке . Нью-Йорк: Издательство Praeger.
• Клибард, Герберт. (1987) Борьба за американскую учебную программу . Нью-Йорк: Рутледж и Кеган Пол.
• Кон, А. (1999). Школы, которых заслуживают наши дети: выход за рамки традиционных классов и «более жестких стандартов » . Бостон: Houghton Mifflin Co.
• Мерфи, Дж. Х. и Бек, Л. Г. (1995). Школьный менеджмент как
• Быстрый, Роберт (1890). Очерки реформаторов образования . Д. Эпплтон и компания. Нью-Йорк.
• Равич, Д. (1988). Великие школьные войны: история государственных школ Нью-Йорка . Нью-Йорк: Basic Books, Inc.
• Сарасон, С.Б. (1996). Возвращаясь к теме «Культура школы и проблема перемен » . Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа.
• Сарасон, С.Б. (1990). Предсказуемый провал образовательной реформы: можем ли мы изменить курс, пока не стало слишком поздно? Сан-Франциско: Josey-Bass, Inc.
• Сайзер, TR (1984). Компромисс Горация: дилемма американской средней школы . Бостон: Компания Houghton Mifflin.
• Жестко, Пол . (2008). Чего бы это ни стоило: стремление Джеффри Канады изменить Гарлем и Америку . Нью-Йорк: Компания Houghton Mifflin.
• Жестко, Пол. (2012). Как дети добиваются успеха . Нью-Йорк: Компания Houghton Mifflin.
• Тайак, Дэвид и Кьюбан, Ларри. (1995) На пути к утопии: век реформы государственных школ . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
• Зваагстра, Майкл; Клифтон, Родни; и Лонг, Джон. (2010) Что не так с нашими школами: и как мы можем это исправить . Роуман и Литтлфилд. ISBN   1-60709-157-7