Чтение

Чтобы узнать о городе в Англии, см. Рединг, Беркшир . Статью о грамотности см. в разделе «Грамотность» . Чтобы узнать о других значениях, см. Чтение (значения) .

Чтение — это процесс восприятия смысла или значения букв , символов и т. д., особенно посредством зрения или осязания .

Для преподавателей и исследователей чтение — это многогранный процесс, включающий такие области, как распознавание слов, орфография (правописание), алфавит , фонетика , фонематическое восприятие , словарный запас, понимание, беглость речи и мотивация.

Другие типы чтения и письма, такие как пиктограммы (например, символ опасности и эмодзи ), не основаны на речевых системах письма . Общей связью является интерпретация символов для извлечения значения из визуальных обозначений или тактильных сигналов (как в случае со шрифтом Брайля ).

Читающая муза

Появляется все больше фактов, иллюстрирующих важность чтения ради удовольствия как для образовательных целей, так и для личностного развития. Фото: Чтение газеты в Катании, Сицилия.

Обзор

Волонтер читает девочке в Casa Hogar de las Niñas в Мехико .

Женщина читает в поезде, чтобы скоротать время, Оклахома , США, июнь 1974 года.

Чтение — это, как правило, индивидуальное занятие, совершаемое молча, хотя иногда человек читает вслух для других слушателей; или читает вслух для собственного использования, для лучшего понимания. До повторного введения разделенного текста (пробелов между словами) в позднем Средневековье способность читать молча считалась весьма примечательной.

Основными предикторами способности человека читать как алфавитные, так и неалфавитные сценарии являются навыки устной речи, фонологическая осведомленность , быстрое автоматическое наименование и вербальный IQ .

В качестве досуга дети и взрослые читают, потому что это приятно и интересно. В США около половины взрослых каждый год читают одну или несколько книг ради удовольствия. Около 5% читают более 50 книг в год. Американцы читают больше, если они: имеют более высокий уровень образования, читают бегло и легко, являются женщинами, живут в городах и имеют более высокий социально-экономический статус . Дети становятся лучше читающими, когда они больше знают о мире в целом и когда они воспринимают чтение как развлечение, а не как рутинную работу.

Чтение против грамотности

Чтение является неотъемлемой частью грамотности , однако с исторической точки зрения грамотность подразумевает умение читать и писать.

С 1990-х годов некоторые организации определяют грамотность по-разному, выходя за рамки традиционного умения читать и писать. Ниже приведены некоторые примеры:

• «умение читать и писать... на всех носителях (печатных или электронных), включая цифровую грамотность»
• «способность... понимать... использование печатных и письменных материалов, связанных с различными контекстами»
• «умение читать, писать, говорить и слушать»
• «иметь навыки, позволяющие читать, писать и говорить, чтобы понимать и создавать смысл»
• «способность... общаться с использованием визуальных, звуковых и цифровых материалов»
• «способность использовать печатную и письменную информацию для функционирования в обществе, достижения своих целей и развития своих знаний и потенциала». Она включает в себя три типа грамотности взрослых: прозу (например, газетная статья), документальную (например, расписание автобусов) и количественную грамотность (например, использование арифметических операций в рекламе продукта).

В академической сфере некоторые рассматривают грамотность более философски и предлагают концепцию «мультиграмотности». Например, по их словам, «этот огромный переход от традиционной печатной грамотности к мультиграмотности XXI века отражает влияние коммуникационных технологий и мультимедиа на развивающуюся природу текстов, а также на навыки и склонности, связанные с потреблением, производством, оценкой». и распространение этих текстов (Боршейм, Меритт и Рид, 2008, стр. 87)». По словам когнитивного нейробиолога Марка Зайденберга, эта «множественная грамотность» позволила педагогам сменить тему с чтения и письма на «Грамотность». Далее он говорит, что некоторые преподаватели, столкнувшись с критикой в ​​отношении преподавания чтения, «не изменили свою практику, они изменили предмет».

Кроме того, некоторые организации могут включать навыки счета и технологические навыки отдельно, но вместе с навыками грамотности.

Кроме того, с 1940-х годов термин «грамотность» часто используется для обозначения обладания знаниями или навыками в определенной области (например, компьютерная грамотность , экологическая грамотность , медицинская грамотность , медиаграмотность , количественная грамотность ( счёт ) и визуальная грамотность ).

Системы письма

Основная статья: Система письма

Чтобы понять текст, обычно необходимо понимать разговорный язык, связанный с этим текстом. Этим системы письма отличаются от многих других систем символической коммуникации. После своего создания системы письменности в целом изменяются медленнее, чем их разговорные аналоги, и часто сохраняют черты и выражения, которые больше не используются в разговорном языке. Большим преимуществом систем письменности является их способность поддерживать постоянную запись информации, выраженной на языке, которую можно получить независимо от первоначального акта формулирования.

Когнитивные преимущества

Старший читает газету в Непале

Чтение ради удовольствия связано с увеличением когнитивного прогресса в словарном запасе и математике в подростковом возрасте. Постоянное большое количество чтения в течение всей жизни было связано с высоким уровнем академической успеваемости.

Исследования показывают, что чтение может улучшить управление стрессом. память, фокус, навыки письма, и воображение .

Когнитивные преимущества чтения сохраняются в среднем и старшем возрасте.

Исследования показывают, что чтение книг и письмо относятся к числу видов деятельности, стимулирующих мозг, которые могут замедлить снижение когнитивных функций у пожилых людей.

Состояние достижений в чтении

См. также: Достижения в чтении: национальные и международные отчеты.

Чтение было предметом серьезных исследований и репортажей на протяжении десятилетий. Многие организации измеряют и сообщают об успеваемости детей и взрослых по чтению (например, NAEP , PIRLS , PISA PIAAC и EQAO ).

Исследователи пришли к выводу, что примерно 95% учащихся можно научить читать к концу первого или второго года обучения, однако во многих странах 20% и более не оправдывают этих ожиданий.

Исследование, проведенное в США в 2012 году, показало, что 33% детей третьего класса имели низкие оценки по чтению, однако они составляли 63% детей, не окончивших среднюю школу. Бедность также оказала дополнительное негативное влияние на количество выпускников средних школ.

Согласно Национальному отчету за 2019 год , 34% учащихся четвертых классов в США не смогли достичь базового уровня чтения или выше его . Была значительная разница по расе и этнической принадлежности (например, чернокожие студенты - 52% и белые студенты - 23%). После воздействия пандемии COVID-19 средний балл по базовому чтению упал на 3% в 2022 году. Подробнее о разбивке по этническому признаку в 2019 и 2022 годах можно узнать здесь . В 2022 году 30% учащихся восьмых классов не смогли достичь базового уровня НАЭП или выше, что было на 3 балла ниже по сравнению с 2019 годом. Согласно исследованию 2023 года, проведенному в Калифорнии, только 46,6% учащихся третьего класса достигли стандартов чтения по английскому языку. В другом отчете говорится, что многие подростки, которые провели время в исправительных учреждениях для несовершеннолетних Калифорнии, получают аттестаты средней школы с навыками чтения начальной школы. «Есть дети, получающие аттестаты об окончании средней школы, которые даже не умеют читать и писать». За пять лет, начиная с 2018 года, 85% учащихся, окончивших среднюю школу, не сдали экзамен по чтению в 12-м классе.

В период с 2013 по 2024 год 37 штатов США приняли законы или внедрили новую политику, связанную с обучением чтению на основе фактических данных. В 2023 году Нью-Йорк начал требовать от школ преподавания чтения с упором на фонетику . В этом городе менее половины учащихся с третьего по восьмой класс школы получили хорошие оценки на государственных экзаменах по чтению. Более 63% чернокожих и латиноамериканцев не сдали экзамен.

Во всем мире пандемия COVID-19 привела к существенному общему дефициту навыков чтения и других академических областей. Оно возникло на ранних стадиях пандемии и сохраняется с течением времени, и особенно распространено среди детей из семей с низким социально-экономическим статусом. В США несколько исследований показывают, что при отсутствии дополнительной поддержки существует почти 90-процентная вероятность того, что плохой читатель в первом классе так и останется плохим читателем.

В Канаде провинция Онтарио сообщила, что в 2023 году 27% учащихся третьего класса не соответствовали провинциальным стандартам чтения. Также в Онтарио 53% учащихся третьего класса с особыми образовательными потребностями (учащиеся, имеющие индивидуальный план обучения) не соответствовали провинциальным стандартам в 2022 году. Провинция Новая Шотландия сообщила, что в 2022 году 32% учащихся третьего класса не соответствовали провинциальным стандартам чтения. В провинции Нью-Брансуик сообщили, что в 2023 году 43,4% и 30,7% не достигли уровня понимания прочитанного для четвертого и шестого классов соответственно.

Исследование Progress in International Reading Literacy Study ( PIRLS ) публикует данные об успеваемости четвероклассников в 50 странах. В пятерку стран с самым высоким общим средним показателем чтения входят Российская Федерация, Сингапур, САР Гонконг, Ирландия и Финляндия. Некоторые другие: Англия 10-е, США 15-е, Австралия 21-е, Канада 23-е и Новая Зеландия 33-е.

Программа международной оценки учащихся ( PISA ) измеряет успеваемость 15-летних школьников по математике, естественным наукам и чтению. Критики, однако, говорят, что PISA в корне ошибочна в своем базовом взгляде на образование, его реализации, интерпретации и влиянии на образование во всем мире.

Уровень чтения взрослых в возрасте 16–65 лет в 39 странах сообщается Программой международной оценки компетенций взрослых (PIAAC). В период с 2011 по 2018 год PIAAC сообщает о проценте взрослых, читающих на первом уровне или ниже (самый низкий из пяти уровней). Некоторые примеры: Япония 4,9%, Финляндия 10,6%, Нидерланды 11,7%, Австралия 12,6%, Швеция 13,3%, Канада 16,4%, Англия (Великобритания) 16,4% и США 16,9%.

По данным Всемирного банка , 53% всех детей в странах с низким и средним уровнем дохода страдают от «учебной бедности». В 2019 году, используя данные Статистического института ЮНЕСКО , они опубликовали отчет под названием « Покончить с бедностью в обучении: что для этого нужно?» . Бедность в обучении определяется как неспособность читать и понимать простой текст к 10 годам.

Хотя они говорят, что важны все базовые навыки, включая чтение, умение считать, базовые способности к рассуждению, социально-эмоциональные навыки и другие, они уделяют особое внимание чтению. Они аргументируют это тем, что умение читать — это легко понимаемый показатель обучения, чтение — это путь учащегося к обучению во всех других областях, а умение читать может служить показателем базового обучения по другим предметам.

Они предлагают пять столпов для сокращения бедности в обучении:

1. Учащиеся подготовлены и мотивированы к обучению
2. Учителя на всех уровнях эффективны и ценятся
3. Классы оборудованы для обучения
4. Школы являются безопасными и инклюзивными пространствами, и
5. Системы образования хорошо управляются.

Учимся читать

Исследователи пришли к выводу, что примерно 95% учащихся можно научить читать к концу первого или второго года обучения, однако во многих странах 20% и более не оправдывают этих ожиданий.

Обучение чтению или приобретение навыков чтения – это приобретение и практика навыков, необходимых для понимания значения печатных слов. Опытному читателю процесс чтения кажется простым, легким и автоматическим. Однако процесс обучения чтению сложен и основан на когнитивных, лингвистических и социальных навыках, развиваемых с самого раннего возраста. В качестве одного из четырех основных языковых навыков (аудирование, говорение, чтение и письмо) чтение жизненно важно для овладения письменным языком.

В США и других странах широко распространено мнение, что учащиеся, не умеющие читать к концу третьего класса, могут столкнуться с препятствиями на протяжении всей своей академической карьеры. Например, по оценкам, они не смогут прочитать половину материала, с которым они столкнутся в четвертом классе.

В 2019 году среди американских четвероклассников государственных школ только 58% азиатов, 45% европеоидов, 23% латиноамериканцев и 18% чернокожих учеников показали результаты на уровне или выше, указанном успеваемости в Национальном табеле . Кроме того, в 2012 году в Великобритании сообщалось, что 15-летние учащиеся читают на уровне, ожидаемом от 12-летних.

В результате многие правительства ввели практику, гарантирующую, что к концу третьего класса учащиеся будут читать на уровне своего класса. Примером этого является Гарантия чтения в третьем классе, созданная штатом Огайо в 2017 году. Это программа для выявления учащихся от детского сада до третьего класса, которые отстают в чтении, и оказания поддержки, чтобы убедиться, что они на пути к успеху в чтении. к концу третьего класса. Это также известно как коррекционное образование . Другим примером является политика в Англии, согласно которой любой ученик, который пытается правильно расшифровать слова к третьему году обучения, должен «срочно» получить помощь через «строгую и систематическую программу фонетики».

В 2016 году из 50 стран США заняли 15-е место по уровню навыков чтения среди учащихся четвертого класса. В десятку стран с самым высоким общим средним показателем чтения вошли Российская Федерация, Сингапур, САР Гонконг, Ирландия, Финляндия, Польша, Северная Ирландия, Норвегия, Китайский Тайбэй и Англия (Великобритания). Некоторые другие: Австралия (21-е), Канада (23-е), Новая Зеландия (33-е), Франция (34-е), Саудовская Аравия (44-е) и Южная Африка (50-е).

Разговорный язык: основа чтения

Разговорный язык является основой обучения чтению (задолго до того, как дети увидят какие-либо буквы), а знание детьми фонологической структуры языка является хорошим предиктором ранних способностей к чтению. Разговорная речь является доминирующей на протяжении большей части детства; однако чтение в конечном итоге догоняет и превосходит речь.

К своему первому дню рождения большинство детей выучили все звуки разговорной речи. Однако им требуется больше времени, чтобы выучить фонологическую форму слов и начать развивать разговорный словарный запас.

Дети овладевают разговорной речью за несколько лет. Словарный запас детей пяти-шести лет, изучающих английский язык, составляет от 2500 до 5000 слов, и в течение первых нескольких лет обучения они добавляют по 5000 слов в год. Столь высокая скорость обучения не может быть объяснена инструкциями, которые они получают. Вместо этого дети узнают, что значение нового слова можно сделать вывод, потому что оно встречается в том же контексте, что и знакомые слова (например, лев часто встречается с трусливым и королем ). Как говорит британский лингвист Джон Руперт Ферт : «Вы узнаете слово по тому, в какой компании оно находится».

Среда, в которой живут дети, также может влиять на их способность приобретать навыки чтения. Известно, что дети, которые регулярно подвергаются хроническому шумовому загрязнению окружающей среды, например шуму дорожного движения, демонстрируют снижение способности различать фонемы (звуки устной речи), а также более низкие оценки по чтению в стандартизированных тестах.

Чтение детям: необходимо, но недостаточно

Чтение детям — это не то же самое, что обучение детей чтению; однако полезно, если внимание детей будет направлено на слова на странице, когда их читают.

Дети учатся говорить естественно, слушая, как говорят другие люди. Однако чтение не является естественным процессом, и многим детям необходимо учиться читать посредством процесса, который включает «систематическое руководство и обратную связь».

Итак, «чтение детям – это не то же самое, что обучение детей чтению». Тем не менее, чтение детям важно, поскольку оно приобщает их к чтению; это их привлекает; это расширяет их знания разговорной речи; и это обогащает их лингвистические способности, слушая новые и новые слова и грамматические структуры.

Однако есть некоторые свидетельства того, что «совместное чтение» с детьми действительно помогает улучшить чтение, если внимание детей направлено на слова на странице, когда их читают.

Оптимальный возраст для обучения чтению

Ведутся споры относительно оптимального возраста для обучения детей чтению.

Инициатива Common Core State Standards Initiative (CCSS) в США разработала стандарты базовых навыков чтения в детском саду и первом классе, которые включают обучение основам печати, фонологическую осведомленность, фонетику, распознавание слов и беглость речи. Однако некоторые критики CCSS говорят, что «для достижения стандартов чтения обычно требуются долгие часы тренировок и рабочих листов – и сокращаются другие жизненно важные области обучения, такие как математика, естествознание, обществознание, искусство, музыка и творческие игры».

Данные ОЭСР PISA за 2007 год из 54 стран демонстрируют «отсутствие связи между возрастом поступления в школу... и успеваемостью по чтению в возрасте 15 лет». Кроме того, немецкое исследование 50 детских садов сравнило детей, которые в возрасте 5 лет провели год либо «сосредоточенными на учебе», либо «сосредоточенными на игровых искусствах», и обнаружило, что со временем эти две группы стали неразделимы в навыках чтения. Авторы приходят к выводу, что эффект раннего чтения подобен «поливу сада перед ливнем; более ранний полив становится незаметным из-за ливня, полив тратит драгоценную воду, а полив отвлекает садовника от других важных подготовительных работ».

Некоторые ученые отдают предпочтение практике, соответствующей развитию (DPA), при которой формальное обучение чтению начинается, когда детям исполняется около шести или семи лет. В поддержку этой теории некоторые указывают, что дети в Финляндии идут в школу в семь лет (Финляндия заняла 5-е место в международном рейтинге PIRLS по чтению в четвертом классе в 2016 году). В обсуждении академических детских садов профессор развития детей Дэвид Элкинд утверждал, что, поскольку «нет серьезных исследований, демонстрирующих, что раннее академическое обучение превосходит (или хуже) более традиционную практическую модель дошкольного образования», Педагогам следует полагаться на подходы к развитию, которые предоставляют маленьким детям достаточно времени и возможностей исследовать мир природы на своих собственных условиях. Элкинд подчеркнул принцип, согласно которому «раннее образование должно начинаться с ребенка, а не с предмета, который ему преподают». В ответ Гровер Дж. Уайтхерст , директор Брауновского центра образовательной политики (часть Брукингского института ) сказал, что Дэвид Элкинд слишком полагается на философию образования, а не на науку и исследования. Он продолжает говорить, что образовательная практика «обречена на циклы причуд и фантазий» до тех пор, пока она не станет в большей степени основываться на научно обоснованной практике .

Что касается академических результатов в Финляндии, то, как отмечают некоторые исследователи, перед тем, как пойти в школу, финские дети должны пройти один год обязательного бесплатного дошкольного образования, и большинство из них читают до того, как пойдут в школу. Что касается практики, соответствующей развитию (DPA), в 2019 году Национальная ассоциация образования детей раннего возраста в Вашингтоне, округ Колумбия, опубликовала проект позиционного документа по DPA, в котором говорится: «Идея о том, что маленькие дети не готовы к академическим предметам, является неправильное понимание практики, соответствующей уровню развития; особенно в 1–3 классах почти все предметы можно преподавать таким образом, чтобы они были значимыми и интересными для каждого ребенка». А исследователи из Института развития человеческого потенциала говорят, что то, что ранние читатели скучают или становятся создателями проблем в школе, — это миф.

Другие исследователи и преподаватели отдают предпочтение ограниченному объему обучения грамоте в возрасте четырех и пяти лет в дополнение к неакадемической, интеллектуально стимулирующей деятельности.

Обзоры научной литературы, проведенные Фондом образовательных фондов в Великобритании, показали, что начало обучения грамоте в дошкольных учреждениях «неизменно оказывает положительное влияние на результаты раннего обучения». и что «начало дошкольного образования в более молодом возрасте, по-видимому, оказывает большое положительное влияние на результаты обучения». Это поддерживает текущую стандартную практику в Великобритании, которая включает развитие фонематического восприятия детей в дошкольных учреждениях и обучение чтению с четырехлетнего возраста.

Исследование, проведенное в Чикаго, показало, что программа раннего образования для детей из семей с низкими доходами, согласно оценкам, принесет от 4 до 11 долларов экономической выгоды в течение жизни ребенка на каждый доллар, первоначально потраченный на программу, согласно анализу затрат и выгод, финансируемому Национальные институты здравоохранения . В программе работают сертифицированные преподаватели, и она предлагает «обучение чтению и математике, групповые занятия и образовательные экскурсии для детей в возрасте от 3 до 9 лет».

Похоже, что не существует каких-либо окончательных исследований о «волшебном окне», позволяющем начать обучение чтению. Тем не менее, также не существует окончательных исследований, позволяющих предположить, что раннее начало лечения причиняет какой-либо вред. Исследователь и педагог Тимоти Шанахан предлагает: «Начинайте обучать чтению с того момента, как у вас есть дети, готовые обучать, и обращайте внимание на то, как они реагируют на эту инструкцию – как с точки зрения того, насколько хорошо они усваивают то, чему вы учите, так и с точки зрения того, насколько они счастливы. и они, похоже, вложены. Если вы еще не начали, не чувствуйте себя виноватыми, просто начинайте».

Рекомендуемые инструкции по чтению в зависимости от класса

Некоторые исследователи в области образования предлагают преподавать различные компоненты чтения в определенных классах. Ниже приводится пример Кэрол Толман, Эд.Д. и Луиза Моутс, Ed.D. США это во многом соответствует Инициативе по общим основным государственным стандартам :

Компонент инструкции по чтению	Толман и Рвы	Общее ядро ​​США
Фонологическая осведомленность	К–1	К–1
Базовая фонетика	К–1	К–1
Словарный запас	К–6+	К–6+
Понимание	К–6+	К–6+
Письменное выражение	1–6+	К–6+
Беглость	1–3	1–5
Расширенная фонетика/декодирование	2–6+	2–5

Практика обучения базовым навыкам чтения, от детского сада до 12 класса.

Процент американских учащихся, не сумевших достичь в соответствии с Табель успеваемости Наций базового уровня чтения или выше , составил 4 класс (37% в 2022 г.), 8 класс (30% в 2022 г.) и 12 класс (30% в 2019 г.). В результате многие учителя средних школ посвящают некоторое время занятиям, связанным с базовыми навыками чтения.

На следующей диаграмме показан процент учителей английского языка K-12, которые участвовали в базовых занятиях по чтению с учащимися (т. е. вовлекали каждого учащегося в классе в занятия, связанные с базовыми навыками чтения, в течение более чем нескольких минут в течение последних пяти занятий). уроки).

Мероприятия / Оценки	К-1	2-5	6-8	9-12
Концепции печати	73%	56%	35%	40%
Фонологическая осведомленность	85%	59%	29%	22%
Акустика	92%	61%	25%	22%
Беглость	80%	65%	36%	36%

Учителя средних школ ELA в штатах, где действует закон о чтении, значительно чаще сообщали о частом привлечении своих учеников к этим занятиям, чем учителя средних школ ELA в штатах без такого законодательства, даже несмотря на то, что только четверть штатов, где действуют эти законы, включают требования, касающиеся преподавания ELA в средней школе.

Этапы умелого чтения

См. Также: Чтение § Обучение чтению.

Путь к умелому чтению включает в себя изучение алфавитного принципа , фонематического восприятия , фонетики , беглости речи, словарного запаса и понимания.

Британский психолог Ута Фрит представила трехэтапную модель освоения навыков чтения. Первый этап — это логографический или графический этап , на котором учащиеся пытаются воспринять слова как объекты, искусственную форму чтения. Второй этап — это фонологический этап , на котором учащиеся изучают взаимосвязь между графемами (буквами) и фонемами (звуками). Третий этап — орфографический этап , на котором учащиеся читают знакомые слова быстрее, чем незнакомые, и длина слова постепенно перестает играть роль.

Еще одним признанным экспертом в этой области является Гарварда профессор Джин Штернлихт Чалл . В 1983 году она опубликовала книгу под названием «Стадии развития чтения» , в которой предложила шесть стадий.

Впоследствии, в 2008 году Мэриэнн Вольф , Высшая школа образования и информационных исследований Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе , опубликовала книгу под названием «Пруст и кальмар» , в которой она описывает свой взгляд на следующие пять стадий развития чтения. Обычно дети проходят эти стадии с разной скоростью; однако типичный возраст детей в Соединенных Штатах показан ниже.

Начинающий читатель: от 6 месяцев до 6 лет.

Время чтения в начальной школе в сельской местности Лаосской Народно-Демократической Республики , Юго-Восточная Азия. В 2017 году около 70% пятилетних детей не были охвачены программами дошкольного образования, причем наиболее исключенными из них были дети из труднодоступных районов и из бедных семей. Показанный здесь ежедневный период чтения использует книги, предоставленные Big Brother Mouse , некоммерческой организацией, которая пропагандирует чтение в лаосских школах и деревнях.

Формирующаяся стадия подготовки к чтению, также известная как готовность к чтению , обычно длится в течение первых пяти лет жизни ребенка. Дети обычно произносят свои первые несколько слов еще до своего первого дня рождения. Педагоги и родители помогают учащимся развивать навыки аудирования, говорения, чтения и письма.

Чтение детям помогает им развивать словарный запас, любовь к чтению и фонематическую осведомленность , то есть способность слышать и манипулировать отдельными звуками ( фонемами ) устной речи. Дети часто «читают» истории, которые они запомнили. Однако в конце 1990-х годов исследователи из США обнаружили, что традиционный способ чтения детям мало повлиял на их способность читать в дальнейшем, поскольку дети тратят относительно мало времени на просмотр текста. Тем не менее, в программе совместного чтения с четырехлетними детьми учителя обнаружили, что направление внимания детей на буквы и слова (например, устно или указание на слова) существенно влияет на раннее чтение, правописание и понимание.

Начинающий читатель: от 6 до 7 лет.

Начинающие читатели продолжают развивать свое фонематическое восприятие и приходят к пониманию того, что буквы ( графемы ) связаны со звуками ( фонемами ) языка; известный как декодирование, фонетика и алфавитный принцип . Они также могут запомнить наиболее распространенные сочетания букв и некоторые часто встречающиеся слова, которые не обязательно следуют основным фонологическим правилам (например, « have» и «who» ). Однако было бы ошибкой предполагать, что читатель понимает смысл текста только потому, что может его расшифровать. Понимание словарного запаса и устной речи также являются важными частями понимания текста, как описано в разделах « Простой вид чтения» , «Скакалка для чтения Скарборо» и «Модель активного представления чтения» . Чтение и речь взаимозависимы: чтение способствует развитию словарного запаса, а более богатый словарный запас способствует умелому чтению.

Расшифровка читателя: от 7 до 9 лет.

Переход от стадии начинающего читателя к стадии декодирования отмечен уменьшением болезненного произношения и на его месте появляются звуки более плавного и уверенного чтения. На этом этапе читатель добавляет не менее 3000 слов к тому, что он может декодировать. Например, в английском языке читатели теперь изучают варианты римов , основанных на гласных (например, s at , m at , c at ). и гласных пары (также диграф ) (например , дождь , игра , лодка )

По мере продвижения вперед читатели изучают состав морфем (т.е. основ, корней, приставок и суффиксов ). Они изучают общие морфемы, такие как «s» и «ed», и видят в них «куски зрения». «Чем быстрее ребенок поймет, что обезглавлено — это быть + голова + ed» , тем быстрее он станет более свободно читать.

В начале этого этапа ребенок часто отдает столько умственных способностей процессу декодирования, что не понимает читаемых слов. Тем не менее, это важный этап, позволяющий ребенку достичь своей конечной цели – стать беглым и автоматическим.

Именно на этапе расшифровки ребенок поймет, о чем на самом деле история, и научится перечитывать отрывок, когда это необходимо, чтобы по-настоящему понять его.

Свободный, понимающий читатель: от 9 до 15 лет.

Цель этого этапа — «пойти под поверхность текста», и в процессе этого читатель существенно расширит свои знания орфографии.

Учителя и родители могут быть обмануты беглым чтением, заставляя их думать, что ребенок понимает все, что они читают. Поскольку содержание того, что они могут прочитать, становится более требовательным, хорошие читатели будут развивать знания образного языка и иронии , которые помогают им открывать новые значения в тексте.

Дети улучшают свое понимание, когда используют различные инструменты, такие как объединение предыдущих знаний, прогнозирование результатов, формирование выводов и отслеживание пробелов в их понимании. Один из самых ярких моментов — это когда бегло понимающие читатели учатся входить в жизнь воображаемых героев и героинь.

считает, что при обучении пониманию Педагогический психолог Дж . Майкл Прессли можно привести веские аргументы в пользу обучения расшифровке, словарному запасу, знанию слов, стратегиям активного понимания и самоконтролю.

В конце этого этапа многие процессы начинают становиться автоматическими, позволяя читателю сосредоточиться на смысле. Поскольку к этому моменту процесс декодирования почти автоматический, мозг учится интегрировать больше метафорических , логических выводов, аналогий , фоновых и экспериментальных знаний . Этот этап обучения чтению часто длится до раннего взросления.

Экспертный читатель: 16 лет и старше

На этапе эксперта читателю обычно требуется всего полсекунды, чтобы прочитать практически любое слово. Степень изменения профессионального чтения на протяжении жизни взрослого человека зависит от того, что и сколько он читает.

Наука чтения

См. Также: Образование, основанное на фактических данных.

Письменности всего около 5500 лет, в отличие от человеческой речи , возраст которой, как полагают, составляет от 50 000 до 2 миллионов лет. Таким образом, в отличие от речи, мозг не эволюционировал для чтения естественным путем. В результате мозг адаптируется к задаче чтения. В процессе чтения задействована большая часть мозга, особенно взаимосвязь между зрительными и языковыми областями; но также и нервные системы, связанные с действиями, эмоциями, принятием решений и памятью.

Единого определения науки чтения (СОР) не существует. Базовые навыки, такие как фонетика , декодирование и фонематическое восприятие, считаются важными частями науки чтения, но они не являются единственными составляющими. SOR включает в себя любые исследования и данные о том, как люди учатся читать и как следует обучать чтению. Сюда входят такие области, как беглость устного чтения, словарный запас, морфология , понимание прочитанного, текст, правописание и произношение, стратегии мышления, владение устной речью, тренировка рабочей памяти и качество письменной речи (например, связность, объединение/сокращение предложений).

Кроме того, некоторые преподаватели считают, что SOR должен включать цифровую грамотность; фоновые знания; содержательная инструкция; инфраструктурные основы (учебная программа, обновленная подготовка учителей и лидерство); адаптивное обучение (признание индивидуальных, культурных и языковых способностей учащегося); развитие двойной грамотности; равенство, социальная справедливость и поддержка малообеспеченных групп населения (например, студентов из семей с низкими доходами).

Некоторые исследователи предполагают, что существует необходимость в дополнительных исследованиях взаимосвязи теории и практики. Они говорят: «Мы знаем больше о науке чтения, чем о науке преподавания, основанной на науке чтения», и «между фундаментальными научными открытиями и их внедрением учителями необходимо преодолеть множество слоев».

В когнитивной науке, вероятно, нет более успешной области, чем изучение чтения. Тем не менее, во многих странах уровень чтения считается низким. В Соединенных Штатах в Национальном табеле успеваемости за 2019 год сообщается, что 34% учащихся четвертых классов государственных школ показали результаты на NAEP уровне владения или выше (хорошая академическая успеваемость), а 65% показали результаты на базовом уровне или выше (частичное владение языком на профессиональном уровне). уровень навыков). Как сообщается в исследовании PIRLS , Соединенные Штаты заняли 15-е место из 50 стран по уровню понимания прочитанного четвероклассниками. Кроме того, согласно исследованию PIAAC 2011–2018 годов , из 39 стран США заняли 19-е место по уровню грамотности взрослого населения от 16 до 65 лет; и 16,9% взрослых в США читают на первом уровне или ниже (из пяти уровней).

Многие исследователи обеспокоены тем, что низкий уровень чтения обусловлен тем, как учат чтению. Они указывают на три направления:

1. Современная наука о чтении оказала очень незначительное влияние на образовательную практику - главным образом из-за «проблемы двух культур, разделяющих науку и образование».
2. Современная практика преподавания основана на устаревших предположениях, которые усложняют обучение чтению, чем это необходимо.
3. Соединение научно обоснованной практики с образовательной практикой было бы полезным, но достичь этого чрезвычайно сложно из-за отсутствия у многих учителей адекватной подготовки в области науки чтения.

Простой взгляд на чтение

Основная статья: Простой взгляд на чтение

The Simple View of Reading proposes four broad categories of developing readers: typical readers; poor readers; dyslexics; and hyperlexics.

Простой взгляд на чтение — это научная теория понимания прочитанного. Согласно теории, чтобы понять то, что они читают, учащимся необходимы как навыки декодирования , так и способность к пониманию устной речи (аудирование) . Ни того, ни другого недостаточно. Другими словами, им нужна способность распознавать и обрабатывать (например, озвучивать) текст, а также способность понимать язык, на котором написан текст (т. е. словарный запас, грамматика и базовые знания). Учащиеся не читают, если могут расшифровать слова, но не понимают их значения. Точно так же учащиеся не читают, если они не могут расшифровать слова, которые они обычно узнали бы и поняли, если бы услышали их вслух.

Это выражается в этом уравнении:Декодирование × Понимание устной речи = Понимание прочитанного.

Как показано на рисунке, «Простой взгляд на чтение» предлагает четыре широкие категории развивающихся читателей: типичные читатели; плохие читатели (общая неспособность к чтению); дислексики ; и гиперлексика .

Веревка для чтения Скарборо

Холлис Скарборо , создатель «Скакалки для чтения» и старший научный сотрудник Haskins Laboratories , является ведущим исследователем раннего языкового развития и его связи с последующей грамотностью.

В 2001 году Скарборо опубликовал инфографику «Веревка для чтения», используя пряди веревки, чтобы проиллюстрировать множество ингредиентов, необходимых для того, чтобы стать умелым читателем. Верхние нити представляют понимание языка и усиливают друг друга. Нижние нити представляют собой распознавание слов и работают вместе, поскольку благодаря практике читатель становится точным, беглым и автоматическим. Верхняя и нижняя нити переплетаются вместе, создавая опытного читателя.

Понимание языка (Верхние нити)
Базовые знания (факты, концепции и т. д.)
Словарный запас (широта, точность, связи и т. д.)
Языковые структуры (синтаксис, семантика и т. д.)
Вербальное рассуждение (вывод, метафора и т. д.)
Грамотные знания (концепции печати, жанры и т. д.)
Распознавание слов (нижние нити)
Фонологическая осведомленность (слоги, фонемы и т. д.)
Расшифровка (алфавитный принцип, орфографо-звуковое соответствие)
Распознавание взглядов (знакомых слов)

Более поздние исследования Лори Э. Каттинг и Холлис С. Скарборо подчеркнули важность процессов исполнительных функций (например, рабочей памяти, планирования, организации, самоконтроля и подобных способностей) для понимания прочитанного. Легкие тексты не требуют многих исполнительных функций; однако более сложный текст требует большего «сосредоточения на идеях». Стратегии понимания прочитанного , такие как обобщение, могут помочь.

Активный просмотр модели чтения

Модель активного взгляда на чтение (AVR) (7 мая 2021 г.), Нелл К. Дьюк и Келли Б. Картрайт, предлагает альтернативу простому представлению о чтении (SVR) и предлагаемое обновление веревки для чтения Скарборо (SRR). Он отражает ключевые выводы научных исследований по чтению, которые не отражены в SVR и SRR. Хотя модель AVR в целом не тестировалась в исследованиях, «каждый элемент модели был протестирован в учебных исследованиях, демонстрирующих положительное причинно-следственное влияние на понимание прочитанного». Эта модель является более полной, чем простой взгляд на чтение, и лучше учитывает некоторые знания о чтении, полученные за последние несколько десятилетий. Однако он не объясняет, как эти переменные сочетаются друг с другом, как их относительная важность меняется с развитием, или многие другие вопросы, имеющие отношение к обучению чтению.

В модели перечислены факторы, способствующие чтению (и потенциальные причины трудностей с чтением) в рамках, помимо и за пределами распознавания слов и понимания языка; включая элементы саморегуляции. Эта особенность модели отражает исследования, показавшие, что не все профили трудностей с чтением объясняются плохим распознаванием слов и/или низким пониманием языка. Вторая особенность модели заключается в том, что она показывает, как распознавание слов и понимание языка перекрываются, и определяет процессы, которые «связывают» эти конструкции.

На следующей диаграмме показаны ингредиенты инфографики авторов. Кроме того, авторы отмечают, что на чтение также влияют текст, задача и социокультурный контекст .

Активное саморегуляция
Мотивация и вовлеченность
Навыки исполнительной функции
Использование стратегии (связанной с распознаванием слов, пониманием, словарным запасом и т. д.)
Распознавание слов (WR)
Фонологическая осведомленность (слоги, фонемы и т. д.)
Алфавитный принцип
акустики Знание
Навыки декодирования
Распознавание слов с первого взгляда
Переходные процессы (перекрытие WR и LC)
Концепции печати
Беглое чтение
Словарный запас
Морфологическая осведомленность (структура слов и частей слов, таких как основы, корни слов, приставки и суффиксы)
Графонолого-семантическая когнитивная гибкость (буквенно-звукозначительная гибкость)
Понимание языка (LC)
Знание культуры и другого содержания
Специальные знания по чтению (жанр, текст и т. д.)
Вербальное рассуждение (вывод, метафора и т. д.)
Структура языка (синтаксис, семантика и т. д.)
Теория разума (способность приписывать психические состояния себе и другим)

Автоматичность

Основная статья: Автоматика

В области психологии автоматизм — это способность делать что-то, не занимая разум необходимыми деталями низкого уровня, что позволяет этому стать автоматическим шаблоном реакции или привычкой . Когда чтение происходит автоматически, драгоценные ресурсы рабочей памяти могут быть направлены на обдумывание смысла текста и т. д.

Неожиданный вывод когнитивной науки заключается в том, что практика не приводит к совершенству. Чтобы новый навык стал автоматическим, необходима постоянная практика, достигающая уровня мастерства.

Как читает мозг

Несколько исследователей и нейробиологов попытались объяснить, как читает мозг. Они написали статьи и книги, создали веб-сайты и видеоролики на YouTube, чтобы помочь обычному потребителю.

Нейробиолог Станислас Деэн говорит, что все должны принять несколько простых истин, а именно: а) все дети имеют одинаковый мозг, хорошо настроены на систематические соответствия графема-фонема «и имеют все преимущества от фонемы – единственного метода, который даст им свободу читать любой текст», б) размер классной комнаты в значительной степени не имеет значения, если используются правильные методы обучения, в) важно иметь стандартизированные скрининговые тесты на дислексию с последующей соответствующей специализированной подготовкой, и г) при этом важно декодирование Не менее важно и обогащение словарного запаса.

Исследование, проведенное в Медицинском университете Южной Каролины (MUSC) в 2022 году, показывает, что «большая асимметрия левого полушария может предсказать как лучшую, так и среднюю производительность на базовом уровне способности к чтению, в зависимости от того, проводится ли анализ всего мозга или в конкретных регионах». Были выявлены корреляции между конкретными областями мозга в левом полушарии коры головного мозга во время различных видов деятельности по чтению.

головного мозга , хотя и не включена в большинство метааналитических исследований, Сенсомоторная кора является наиболее активной областью мозга во время чтения. На это часто не обращают внимания, поскольку оно связано исключительно с движением; Однако исследование фМРТ 2014 года с участием взрослых и детей, в которых движения тела были ограничены, продемонстрировало убедительные доказательства того, что эта область может быть коррелирована с автоматической обработкой и декодированием текста. Результаты этого исследования показали, что эта часть мозга очень активна у людей, которые учатся или испытывают трудности с чтением (дети, люди с диагнозом дислексии и новички в английском языке) и менее активна у свободно бегло читающих взрослых.

Затылочная теменная и доли , или, точнее, веретенообразная извилина мозга , включают в себя область зрительных словесных форм (VWFA). Считается, что VWFA отвечает за способность мозга визуально читать. Эта область мозга имеет тенденцию активироваться, когда слова представлены орфографически, как было обнаружено в исследовании 2002 года, в котором участникам предъявлялись словесные и несловесные стимулы. Во время предъявления словесных стимулов эта часть мозга была чрезвычайно активна; однако при предъявлении стимулов, не связанных с графемами, мозг был менее активен. Участники с дислексией оставались в стороне, причем эта область мозга постоянно была недостаточно активна в обоих сценариях.

Двумя основными областями мозга, связанными с фонологическими навыками, являются височно-теменная область и перисильвийская область. В исследовании фМРТ, проведенном в 2001 году, участникам предлагались письменные слова, слова, повторяющиеся в устной форме, и вербальные псевдослова. Дорсальная (верхняя) часть височно-теменной области была наиболее активной во время псевдослов, а вентральная (нижняя) часть была более активной во время частотных слов, за исключением субъектов с диагнозом дислексия, у которых не было выявлено нарушений вентральной области, но недостаточная активация в дорсальной части.

Перисильвийская область — часть мозга, которая, как полагают, соединяет зоны Брока и Вернике. Это еще одна область, которая очень активна во время фонологической деятельности, когда участников просят вербализовать известные и неизвестные слова. Повреждение этой части этого мозга напрямую влияет на способность человека говорить связно и осмысленно; более того, эта часть мозговой активности остается неизменной как для читателей с дислексией, так и для читателей без дислексии.

Нижняя лобная область — гораздо более сложная область мозга, и ее связь с чтением не обязательно линейна, поскольку она активна в нескольких видах деятельности, связанных с чтением. В нескольких исследованиях была зафиксирована связь его активности с навыками понимания и обработки информации, а также с правописанием и рабочей памятью. Хотя точная роль этой части мозга до сих пор остается дискуссионной, некоторые исследования показывают, что эта область мозга имеет тенденцию быть более активной у читателей, у которых диагностирована дислексия, и менее активной после успешного лечения.

Помимо областей коры головного мозга, которые на фМРТ считаются серым веществом , существует несколько пучков белого вещества , которые также активны во время различных действий по чтению. Эти три области соединяют три уважаемые области коры головного мозга во время чтения и, таким образом, отвечают за интеграцию кросс-моделей мозга, участвующих в чтении. Три соединительных пучка, которые заметно активны во время чтения: левый дугообразный пучок , левый нижний продольный пучок и верхний продольный пучок . Все три области оказываются слабее у читателей с диагнозом дислексия.

, Считается, что мозжечок который не является частью коры головного мозга, также играет важную роль в чтении. Когда мозжечок поврежден, у жертв возникают проблемы со многими исполнительными функциями и организационными навыками как внутри, так и за пределами способности к чтению. В синтетическом исследовании фМРТ конкретные действия, которые показали значительное вовлечение мозжечка, включали автоматизацию, точность слов и скорость чтения.

Движение глаз и скорость чтения без звука

Основная статья: Движение глаз при чтении

Чтение — это интенсивный процесс, в ходе которого глаз быстро усваивает текст и видит достаточно точно, чтобы интерпретировать группы символов. необходимо понимать зрительное восприятие и движение глаз при чтении Чтобы понять процесс чтения, .

При чтении глаз движется непрерывно по строке текста, но совершает короткие быстрые движения (саккады), перемежающиеся короткими остановками (фиксациями). Существует значительная вариативность фиксаций (точки, в которой происходит саккада) и саккад между читателями и даже для одного и того же человека, читающего один отрывок текста. При чтении глаз имеет диапазон восприятия около 20 щелей. В лучшем случае и при чтении по-английски, когда взгляд фиксируется на букве, можно четко идентифицировать четыре-пять букв справа и три-четыре буквы слева. Помимо этого, можно определить только общую форму некоторых букв.

Движения глаз глухих читателей отличаются от движений глаз слышащих читателей, и было показано, что у опытных глухих читателей фиксация короче и меньше рефиксаций при чтении.

Исследование, опубликованное в 2019 году, пришло к выводу, что скорость молчаливого чтения взрослыми на английском языке документальной литературы находится в диапазоне от 175 до 300 слов в минуту (слов в минуту), а для художественной литературы — от 200 до 320 слов в минуту.

Eye fixation point

Dual-route hypothesis to reading aloud

Main article: Dual-route hypothesis to reading aloud

In the early 1970s, the dual-route hypothesis to reading aloud was proposed, according to which there are two separate mental mechanisms involved in reading aloud, with output from both contributing to the pronunciation of written words. One mechanism is the lexical route whereby skilled readers can recognize a word as part of their sight vocabulary. The other is the nonlexical or sublexical route, in which the reader "sounds out" (decodes) written words.

The production effect (reading out loud)

There is robust evidence that saying a word out loud makes it more memorable than simply reading it silently or hearing someone else say it. This is because self-reference and self-control over speaking produce more engagement with the words. The memory benefit of "hearing oneself" is referred to as the production effect. This has implications for students such as those who are learning to read. The results of studies imply that oral production is beneficial because it entails two distinctive components: speaking (a motor act) and hearing oneself (the self-referential auditory input). It is also thought that the "optimal benefit would probably come from reading aloud from notes that the student took at the time of initial exposure to new information".

Evidence-based reading instruction

See also: Evidence-based education

Evidence-based reading instruction refers to practices having research evidence showing their success in improving reading achievement. It is related to evidence-based education.

Several organizations report on research about reading instruction, for example:

• Best Evidence Encyclopedia (BEE) is a free website created by the Johns Hopkins University School of Education's Center for Data-Driven Reform in Education and is funded by the Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. In 2021, BEE released a review of research on 51 different programs for struggling readers in elementary schools. Many of the programs used phonics-based teaching and/or one or more other approaches. The conclusions of this report are shown in the section entitled Effectiveness of programs.
• Evidence for ESSA began in 2017 and is produced by the Center for Research and Reform in Education (CRRE) at Johns Hopkins University School of Education, Baltimore, MD. It offers free up-to-date information on current PK–12 programs in reading, math, social-emotional learning, and attendance that meet the standards of the Every Student Succeeds Act (ESSA) (the United States K–12 public education policy signed by President Obama in 2015).
• ProvenTutoring.org is a non-profit organization, a separate subsidiary of the non-profit Success for All. It is a resource for school systems and educators interested in research-proven tutoring programs. It lists programs that deliver tutoring programs that are proven effective in rigorous research as defined in the 2015 Every Student Succeeds Act. The Center for Research and Reform in Education at Johns Hopkins University provides the technical support to inform program selection.
• What Works Clearinghouse (WWC) of Washington, DC, was established in 2002 and evaluates numerous educational programs in twelve categories by the quality and quantity of the evidence and the effectiveness. It is operated by the federal National Center for Education Evaluation and Regional Assistance (NCEE), part of the Institute of Education Sciences (IES) Individual studies are available that have been reviewed by WWC and categorized according to the evidence tiers of the United States Every student succeeds act (ESSA).
• Intervention reports are provided for programs according to twelve topics (e.g. literacy, mathematics, science, behavior, etc.).
• The British Educational Research Association (BERA) claims to be the home of educational research in the United Kingdom.
• Florida Center for Reading Research is a research center at Florida State University that explores all aspects of reading research. Its Resource Database allows you to search for information based on a variety of criteria.
• Institute of Education Sciences (IES), Washington, DC, is the statistics, research, and evaluation arm of the U.S. Department of Education. It funds independent education research, evaluation and statistics. It published a Synthesis of its Research on Early Intervention and Early Childhood Education in 2013. Its publications and products can be searched by author, subject, etc.
• National Foundation for Educational Research (NFER) is a non-profit research and development organization based in Berkshire, England. It produces independent research and reports about issues across the education system, such as Using Evidence in the Classroom: What Works and Why.
• Office for Standards in Education (Ofsted), in England, conducts research on schools, early education, social care, further education and skills.
• The Ministry of Education, Ontario, Canada offers a site entitled What Works? Research Into Practice. It is a collection of research summaries of promising teaching practice written by experts at Ontario universities.
• RAND Corporation, with offices throughout the world, funds research on early childhood, K–12, and higher education.
• ResearchED, a U.K. based non-profit since 2013 has organized education conferences around the world (e.g. Africa, Australia, Asia, Canada, the E.U., the Middle East, New Zealand, the U.K. and the U.S.) featuring researchers and educators to "promote collaboration between research-users and research-creators". It has been described as a "grass-roots teacher-led project that aims to make teachers research-literate and pseudo-science proof".

Reading from paper vs. screens

A systematic review and meta‐analysis was conducted on the advantages of reading from paper vs. screens. It found no difference in reading times; however, reading from paper has a small advantage in reading performance and metacognition. Other studies conclude that many children understand more from reading books vs. screens.

Teacher training and legislation

According to some researchers, having a highly qualified teacher in every classroom is an educational necessity, and a 2023 study of 512 classroom teachers in 112 schools showed that teachers' knowledge of language and literacy reliably predicted students' reading foundational skills scores, but not reading comprehension scores. Yet, some teachers, even after obtaining a master's degree in education, think they lack the necessary knowledge and skills to teach all students how to read. A 2019 survey of K-2 and special education teachers found that only 11 percent said they felt "completely prepared" to teach early reading after finishing their preservice programs. And, a 2021 study found that most U.S. states do not measure teachers' knowledge of the 'science of reading'. In addition, according to one study, as few as 2% of school districts use reading programs that follow the science of reading. Mark Seidenberg, a neuroscientist, states that, with few exceptions, teachers are not taught to teach reading and "don't know what they don't know".

A survey in the United States reported that 70% of teachers believe in a balanced literacy approach to teaching reading – however, balanced literacy "is not systematic, explicit instruction". Teacher, researcher, and author, Louisa Moats, in a video about teachers and science of reading, says that sometimes when teachers talk about their "philosophy" of teaching reading, she responds by saying, "But your 'philosophy' doesn't work". She says this is evidenced by the fact that so many children are struggling with reading. On another occasion, when asked about the most common questions teachers ask her, she replied, "over and over" they ask "why didn't anyone teach me this before?".In an Education Week Research Center survey of more than 530 professors of reading instruction, only 22 percent said their philosophy of teaching early reading centered on explicit, systematic phonics with comprehension as a separate focus.

As of January 24, 2024, after Mississippi became the only state to improve reading results between 2017 and 2019, 37 U.S. states and the District of Columbia have since passed laws or implemented new policies related to evidence-based reading instruction. These requirements relate to six areas: teacher preparation; teacher certification or license renewal; professional development or coaching; assessment; material; and instruction or intervention. As a result, many schools are moving away from balanced literacy programs that encourage students to guess a word, and are introducing phonics where they learn to "decode" (sound out) words. However, the adoption of these new requirements are by no means uniform. For example, only ten states have requirements in all six areas, and five have requirements in only one or two areas. Only nineteen states have requirements related to pre-service teacher certification or license renewal. Thirty-six states have requirements for professional development or coaching, and thirty-one require teachers to use specific instructional methods or interventions for struggling readers. Furthermore, eight states do not allow or require 3rd-grade retention for students who are behind in reading. Experts say it is uncertain whether these new initiatives will lead to real improvements in children's reading results because old practices prove hard to shake.

As more state legislatures seek to pass science of reading legislation, some teachers' unions are mounting opposition, citing concerns about mandates that would limit teachers' professional autonomy in the classroom, uneven implementation, unreasonable timelines, and the amount of time and compensation teachers receive for additional training. Some teachers' unions, in particular, have protested attempts to ban the three-cueing system that encourages students to guess at the pronunciation of words, using pictures, etc. (rather than to decode them). In April 2024, the California Teachers Union was successful in stopping a bill that would have required teachers to use the science of reading.

Arkansas required every elementary and special education teacher to be proficient in the scientific research on reading by 2021; causing Amy Murdoch, an associate professor and the director of the reading science program at Mount St. Joseph University in Cincinnati to say "We still have a long way to go – but I do see some hope".

In 2021, the Department of Education and Early Childhood Development of New Brunswick appears to be the first in Canada to revise its K-2 reading curriculum based on "research-based instructional practice". For example, it replaced the various cueing systems with "mastery in the consolidated alphabetic to skilled reader phase". Although one document on the site, dated 1998, contains references to such practices as using "cueing systems" which is at odds with the department's current shift to using evidence-based practices. The Minister of Education in Ontario, Canada followed by stating plans to revise the elementary language curriculum and the Grade 9 English course with "scientific, evidence-based approaches that emphasize direct, explicit and systematic instruction and removing references to unscientific discovery and inquiry-based learning, including the three-cueing system, by 2023."

Some non-profit organizations, such as the Center for Development and Learning (Louisiana) and the Reading League (New York State), offer training programs for teachers to learn about the science of reading. ResearchED, a U.K. based non-profit since 2013 has organized education conferences around the world featuring researchers and educators in order to promote collaboration between research-users and research-creators.

Researcher and educator Timothy Shanahan acknowledges that comprehensive research does not always exist for specific aspects of reading instruction. However, "the lack of evidence doesn't mean something doesn't work, only that we don't know". He suggests that teachers make use of the research that is available in such places as Journal of Educational Psychology, Reading Research Quarterly, Reading & Writing Quarterly, Review of Educational Research, and Scientific Studies of Reading. If a practice lacks supporting evidence, it can be used with the understanding that it is based upon a claim, not science.

Teaching reading

Reading to children has many benefits; however, for most children it is not sufficient to teach them how to read. For that "all teaching should be initially focused on a single goal, the grasp of the alphabetic principle whereby each letter or grapheme represents a phoneme".

Alphabetic languages

Educators have debated for years about which method is best to teach reading for the English language. There are three main methods, phonics, whole language and balanced literacy. There are also a variety of other areas and practices such as phonemic awareness, fluency, reading comprehension, sight words and sight vocabulary, the three-cueing system (the searchlights model in England), guided reading, shared reading, and leveled reading. Each practice is employed in different manners depending on the country and the specific school division.

In 2001, some researchers reached two conclusions: 1) "mastering the alphabetic principle is essential" and 2) "instructional techniques (namely, phonics) that teach this principle directly are more effective than those that do not". However, while they make it clear they have some fundamental disagreements with some of the claims made by whole-language advocates, some principles of whole-language have value such as the need to ensure that students are enthusiastic about books and eager to learn to read.

Phonics and related areas

Main article: Phonics

A Course of Study in Phonics, San Francisco, U.S., 1912

Phonics emphasizes the alphabetic principle – the idea that letters (graphemes) represent the sounds of speech (phonemes). It is taught in a variety of ways; some are systematic and others are unsystematic. Unsystematic phonics teaches phonics on a "when needed" basis and in no particular sequence. Systematic phonics uses a planned, sequential introduction of a set of phonic elements along with explicit teaching and practice of those elements. The National Reading Panel (NRP) concluded that systematic phonics instruction is more effective than unsystematic phonics or non-phonics instruction.

Phonics approaches include analogy phonics, analytic phonics, embedded phonics with mini-lessons, phonics through spelling, and synthetic phonics.

According to a 2018 review of research related to English speaking poor readers, phonics training is effective for improving literacy-related skills, particularly the fluent reading of words and non-words, and the accurate reading of irregular words.

In addition, phonics produces higher achievement for all beginning readers, and the greatest improvement is experienced by students who are at risk of failing to learn to read. While some children can infer these rules on their own, some need explicit instruction on phonics rules. Some phonics instruction has marked benefits such as the expansion of a student's vocabulary. Overall, children who are directly taught phonics are better at reading, spelling, and comprehension.

A challenge in teaching phonics is that in some languages, such as English, complex letter-sound correspondences can confuse beginning readers. For this reason, it is recommended that teachers of English reading begin by introducing the "most frequent sounds" and the "common spellings", and save the less frequent sounds and complex spellings for later (e.g. the sounds /s/ and /t/ before /v/ and /w/; and the spellings cake before eight and cat before duck).

Phonics is gaining world-wide acceptance.

Combining phonics with other literacy instruction

Phonics is taught in many different ways and it is often taught together with some of the following: oral language skills, concepts about print, phonological awareness, phonemic awareness, phonology, oral reading fluency, vocabulary, syllables, reading comprehension, spelling, word study, cooperative learning, multisensory learning, and guided reading. And, phonics is often featured in discussions about science of reading, and evidence-based practices.

The National Reading Panel (U.S. 2000) is clear that "systematic phonics instruction should be integrated with other reading instruction to create a balanced reading program". It suggests that phonics be taught together with phonemic awareness, oral fluency, vocabulary and comprehension. Researcher and educator Timothy Shanahan, a member of that panel, recommends that primary students receive 60–90 minutes per day of explicit, systematic, literacy instruction time; and that it be divided equally between a) words and word parts (e.g. letters, sounds, decoding and phonemic awareness), b) oral reading fluency, c) reading comprehension, and d) writing. Furthermore, he states that "the phonemic awareness skills found to give the greatest reading advantage to kindergarten and first-grade children are segmenting and blending".

The Ontario Association of Deans of Education (Canada) published research Monograph # 37 entitled Supporting early language and literacy with suggestions for parents and teachers in helping children prior to grade one. It covers the areas of letter names and letter-sound correspondence (phonics), as well as conversation, play-based learning, print, phonological awareness, shared reading, and vocabulary.

Effectiveness of programs

Some researchers report that teaching reading without teaching phonics is harmful to large numbers of students, yet not all phonics teaching programs produce effective results. The reason is that the effectiveness of a program depends on using the right curriculum together with the appropriate approach to instruction techniques, classroom management, grouping, and other factors. Louisa Moats, a teacher, psychologist and researcher, has long advocated for reading instruction that is direct, explicit and systematic, covering phoneme awareness, decoding, comprehension, literature appreciation, and daily exposure to a variety of texts. She maintains that "reading failure can be prevented in all but a small percentage of children with serious learning disorders. It is possible to teach most students how to read if we start early and follow the significant body of research showing which practices are most effective".

Interest in evidence-based education appears to be growing. In 2021, Best evidence encyclopedia (BEE) released a review of research on 51 different programs for struggling readers in elementary schools. Many of the programs used phonics-based teaching and/or one or more of the following: cooperative learning, technology-supported adaptive instruction (see Educational technology), metacognitive skills, phonemic awareness, word reading, fluency, vocabulary, multisensory learning, spelling, guided reading, reading comprehension, word analysis, structured curriculum, and balanced literacy (non-phonetic approach).

The BEE review concludes that a) outcomes were positive for one-to-one tutoring, b) outcomes were positive, but not as large, for one-to-small group tutoring, c) there were no differences in outcomes between teachers and teaching assistants as tutors, d) technology-supported adaptive instruction did not have positive outcomes, e) whole-class approaches (mostly cooperative learning) and whole-school approaches incorporating tutoring obtained outcomes for struggling readers as large as those found for one-to-one tutoring, and benefitted many more students, and f) approaches mixing classroom and school improvements, with tutoring for the most at-risk students, have the greatest potential for the largest numbers of struggling readers.

Robert Slavin, of BEE, goes so far as to suggest that states should "hire thousands of tutors" to support students scoring far below grade level – particularly in elementary school reading. Research, he says, shows "only tutoring, both one-to-one and one-to-small group, in reading and mathematics, had an effect size larger than +0.10 ... averages are around +0.30", and "well-trained teaching assistants using structured tutoring materials or software can obtain outcomes as good as those obtained by certified teachers as tutors".

What works clearinghouse allows you to see the effectiveness of specific programs. For example, as of 2020 they have data on 231 literacy programs. If you filter them by grade 1 only, all class types, all school types, all delivery methods, all program types, and all outcomes you receive 22 programs. You can then view the program details and, if you wish, compare one with another.

Evidence for ESSA (Center for Research and Reform in Education) offers free up-to-date information on current PK–12 programs in reading, writing, math, science, and others that meet the standards of the Every Student Succeeds Act (U.S.).

ProvenTutoring.org a non-profit organization, is a resource for educators interested in research-proven tutoring programs. The programs it lists are proven effective in rigorous research as defined in the 2015 Every Student Succeeds Act. The Center for Research and Reform in Education at Johns Hopkins University provides the technical support to inform program selection.

Systematic phonics

The National Reading Panel concluded that systematic phonics instruction is more effective than unsystematic phonics or non-phonics instruction.

Systematic phonics is not one specific method of teaching phonics; it is a term used to describe phonics approaches that are taught explicitly and in a structured, systematic manner. They are systematic because the letters and the sounds they relate to are taught in a specific sequence, as opposed to incidentally or on a "when needed" basis.

The National Reading Panel (NRP) concluded that systematic phonics instruction is more effective than unsystematic phonics or non-phonics instruction. The NRP also found that systematic phonics instruction is effective (with varying degrees) when delivered through one-to-one tutoring, small groups, and teaching classes of students; and is effective from kindergarten onward, the earlier the better. It helps significantly with word-reading skills and reading comprehension for kindergartners and 1st graders as well as for older struggling readers and reading-disabled students. Benefits to spelling were positive for kindergartners and 1st graders but not for older students.

Systematic phonics is sometimes mischaracterised as "skill and drill" with little attention to meaning. However, researchers point out that this impression is false. Teachers can use engaging games or materials to teach letter-sound connections, and it can also be incorporated with the reading of meaningful text.

Phonics can be taught systematically in a variety of ways, such as analogy phonics, analytic phonics, phonics through spelling, and synthetic phonics. However, their effectiveness varies considerably because the methods differ in such areas as the range of letter-sound coverage, the structure of the lesson plans, and the time devoted to specific instructions.

Systematic phonics has gained increased acceptance in different parts of the world since the completion of three major studies into teaching reading; one in the US in 2000, another in Australia in 2005, and the other in the UK in 2006.

In 2009, the UK Department of Education published a curriculum review that added support for systematic phonics. In fact, systematic phonics in the UK is known as Synthetic phonics.

Beginning as early as 2014, several states in the United States have changed their curriculum to include systematic phonics instruction in elementary school.

In 2018, the State Government of Victoria, Australia, published a website containing a comprehensive Literacy Teaching Toolkit including Effective Reading Instruction, Phonics, and Sample Phonics Lessons.

Analytic phonics and analogy phonics

Main article: Analytic phonics

Analytic phonics does not involve pronouncing individual sounds (phonemes) in isolation and blending the sounds, as is done in synthetic phonics. Rather, it is taught at the word level and students learn to analyze letter-sound relationships once the word is identified. For example, students analyze letter-sound correspondences such as the ou spelling of /aʊ/ in shrouds. Also, students might be asked to practice saying words with similar sounds such as ball, bat and bite. Furthermore, students are taught consonant blends (separate, adjacent consonants) as units, such as break or shrouds.

Analogy phonics is a particular type of analytic phonics in which the teacher has students analyze phonic elements according to the speech sounds (phonograms) in the word. For example, a type of phonogram (known in linguistics as a rime) is composed of the vowel and the consonant sounds that follow it (e.g. in the words cat, mat and sat, the rime is "at".) Teachers using the analogy method may have students memorize a bank of phonograms, such as -at or -am, or use word families (e.g. can, ran, man, or may, play, say).

There have been studies on the effectiveness of instruction using analytic phonics vs. synthetic phonics. Johnston et al. (2012) conducted experimental research studies that tested the effectiveness of phonics learning instruction among 10-year-old boys and girls. They used comparative data from the Clackmannanshire Report and chose 393 participants to compare synthetic phonics instruction and analytic phonics instruction. The boys taught by the synthetic phonics method had better word reading than the girls in their classes, and their spelling and reading comprehension was as good. On the other hand, with analytic phonics teaching, although the boys performed as well as the girls in word reading, they had inferior spelling and reading comprehension. Overall, the group taught by synthetic phonics had better word reading, spelling, and reading comprehension. And, synthetic phonics did not lead to any impairment in the reading of irregular words.

Embedded phonics with mini-lessons

Embedded phonics, also known as incidental phonics, is the type of phonics instruction used in whole language programs. It is not systematic phonics. Although phonics skills are de-emphasised in whole language programs, some teachers include phonics "mini-lessons" when students struggle with words while reading from a book. Short lessons are included based on phonics elements the students are having trouble with, or on a new or difficult phonics pattern that appears in a class reading assignment. The focus on meaning is generally maintained, but the mini-lesson provides some time for focus on individual sounds and the letters that represent them. Embedded phonics is different from other methods because instruction is always in the context of literature rather than in separate lessons about distinct sounds and letters; and skills are taught when an opportunity arises, not systematically.

Phonics through spelling

For some teachers, this is a method of teaching spelling by using the sounds (phonemes). However, it can also be a method of teaching reading by focusing on the sounds and their spelling (i.e. phonemes and syllables). It is taught systematically with guided lessons conducted in a direct and explicit manner including appropriate feedback. Sometimes mnemonic cards containing individual sounds are used to allow the student to practice saying the sounds that are related to a letter or letters (e.g. a, e, i, o, u). Accuracy comes first, followed by speed. The sounds may be grouped by categories such as vowels that sound short (e.g. c-a-t and s-i-t). When the student is comfortable recognizing and saying the sounds, the following steps might be followed: a) the tutor says a target word and the student repeats it out loud, b) the student writes down each individual sound (letter) until the word is completely spelled, saying each sound as it is written, and c) the student says the entire word out loud. An alternate method would be to have the student use mnemonic cards to sound-out (spell) the target word.

Typically, the instruction starts with sounds that have only one letter and simple CVC words such as sat and pin. Then it progresses to longer words, and sounds with more than one letter (e.g. hear and day), and perhaps even syllables (e.g. wa-ter). Sometimes the student practices by saying (or sounding-out) cards that contain entire words.

Synthetic phonics

Main article: Synthetic phonics

Synthetic phonics, also known as blended phonics, is a systematic phonics method employed to teach students to read by sounding out the letters and then blend the sounds to form the word. This method involves learning how letters or letter groups represent individual sounds, and that those sounds are blended to form a word. For example, shrouds would be read by pronouncing the sounds for each spelling, sh, r, ou, d, s (IPA /ʃ, r, aʊ, d, z/), then blending those sounds orally to produce a spoken word, sh – r – ou – d – s = shrouds (IPA /ʃraʊdz/). The goal of a synthetic phonics instructional program is that students identify the sound-symbol correspondences and blend their phonemes automatically. Since 2005, synthetic phonics has become the accepted method of teaching reading (by phonics instruction) in England, Scotland and Australia.

The 2005 Rose Report from the UK concluded that systematic synthetic phonics was the most effective method for teaching reading. It also suggests the "best teaching" includes a brisk pace, engaging children's interest with multi-sensory activities and stimulating resources, praise for effort and achievement; and above all, the full backing of the headteacher.

It also has considerable support in some States in the U.S. and some support from expert panels in Canada.

In the US, a pilot program using the Core Knowledge Early Literacy program that used this type of phonics approach showed significantly higher results in K–3 reading compared with comparison schools. In addition, several States such as California, Ohio, New York and Arkansas, are promoting the principles of synthetic phonics (see synthetic phonics in the United States).

Resources for teaching phonics are available here.

Related areas

Laotian girls sit outside their school, reading books they received at a rural school book party.

Phonemic awareness

Main article: Phonemic awareness

Phonemic awareness is the process by which the phonemes (sounds of oral language) are heard, interpreted, understood and manipulated – unrelated to their grapheme (written language). It is a sub-set of Phonological awareness that includes the manipulation of rhymes, syllables, and onsets and rimes, and is most prevalent in alphabetic systems. The specific part of speech depends on the writing system employed. The National Reading Panel (NPR) concluded that phonemic awareness improves a learner's ability to learn to read. When teaching phonemic awareness, the NRP found that better results were obtained with focused and explicit instruction of one or two elements, over five or more hours, in small groups, and using the corresponding graphemes (letters). See also Speech perception. As mentioned earlier, some researchers feel that the most effective way of teaching phonemic awareness is through segmenting and blending, a key part of synthetic phonics.

Vocabulary

A critical aspect of reading comprehension is vocabulary development. When a reader encounters an unfamiliar word in print and decodes it to derive its spoken pronunciation, the reader understands the word if it is in the reader's spoken vocabulary. Otherwise, the reader must derive the meaning of the word using another strategy, such as context. If the development of the child's vocabulary is impeded by things such as ear infections that inhibit the child from hearing new words consistently then the development of reading will also be impaired.

Sight vocabulary vs. sight words

Sight words (i.e. high-frequency or common words), sometimes called the look-say or whole-word method, are not a part of the phonics method. They are usually associated with whole language and balanced literacy where students are expected to memorize common words such as those on the Dolch word list and the Fry word list (e.g. a, be, call, do, eat, fall, gave, etc.). The supposition (in whole language and balanced literacy) is that students will learn to read more easily if they memorize the most common words they will encounter, especially words that are not easily decoded (i.e. exceptions).

On the other hand, using sight words as a method of teaching reading in English is seen as being at odds with the alphabetic principle and treating English as though it was a logographic language (e.g. Chinese or Japanese).

In addition, according to research, whole-word memorization is "labor-intensive", requiring on average about 35 trials per word. Also, phonics advocates say that most words are decodable, so comparatively few words have to be memorized. And because a child will over time encounter many low-frequency words, "the phonological recoding mechanism is a very powerful, indeed essential, mechanism throughout reading development". Furthermore, researchers suggest that teachers who withhold phonics instruction to make it easier on children "are having the opposite effect" by making it harder for children to gain basic word-recognition skills. They suggest that learners should focus on understanding the principles of phonics so they can recognize the phonemic overlaps among words (e.g. have, had, has, having, haven't, etc.), making it easier to decode them all.

Sight vocabulary is a part of the phonics method. It describes words that are stored in long-term memory and read automatically. Skilled fully-alphabetic readers learn to store words in long-term memory without memorization (i.e. a mental dictionary), making reading and comprehension easier. "Once you know the sound-based way to decode, your mind learns what words look like, even if you're not especially trying to do so". The process, called orthographic mapping, involves decoding, crosschecking, mental marking and rereading. It takes significantly less time than memorization. This process works for fully-alphabetic readers when reading simple decodable words from left to right through the word. Irregular words pose more of a challenge, yet research in 2018 concluded that "fully-alphabetic students" learn irregular words more easily when they use a process called hierarchical decoding. In this process, students, rather than decode from left to right, are taught to focus attention on the irregular elements such as a vowel-digraph and a silent-e; for example, break (b – r – ea – k), height (h – eigh – t), touch (t – ou – ch), and make (m – a – ke). Consequentially, they suggest that teachers and tutors should focus on "teaching decoding with more advanced vowel patterns before expecting young readers to tackle irregular words". Others recommend teaching the high-frequency words (i.e. Fry word list) by "focusing on the sound-symbol relations" (i.e. phonics).

Fluency

Main article: Fluency

Fluency is the ability to read orally with speed, accuracy, and vocal expression. The ability to read fluently is one of several critical factors necessary for reading comprehension. If a reader is not fluent, it may be difficult to remember what has been read and to relate the ideas expressed in the text to their background knowledge. This accuracy and automaticity of reading serves as a bridge between decoding and comprehension.

One way to improve fluency is rereading (the student rereads a passage aloud several times with vocal expression). Another is assisted reading (the student visually reads a text while simultaneously hearing someone else fluently read the same text).

Reading comprehension

Main article: Reading comprehension

The NRP describes reading comprehension as a complex cognitive process in which a reader intentionally and interactively engages with the text. The science of reading says that reading comprehension is heavily dependent on word recognition (i.e., phonological awareness, decoding, etc.) and oral language comprehension (i.e., background knowledge, vocabulary, etc.). Phonological awareness and rapid naming predict reading comprehension in second grade but oral language skills account for an additional 13.8% of the variance.

It has also been found that sustained content literacy intervention instruction that gradually builds thematic connections may help young children transfer their knowledge to related topics, leading to improved comprehension.

The American educator, Eric "E. D." Donald Hirsch Jr., suggests that students need to learn about something in order to read well. However, some researchers say reading comprehension instruction has become "content agnostic", focused on skill practice (such as "finding the main idea"), to the detriment of learning about science, history, and other disciplines. Instead, they say teachers should find ways to integrate content knowledge with reading and writing instruction. One approach is to merge the two – to embed literacy instruction into social studies and science. Another approach is to build content knowledge into reading classes, often called "high-quality or "content-rich" curricula. However, according to Natalie Wexler, in her book The Knowledge Gap, "making the shift to knowledge is as much about changing teachers' beliefs and daily practice as about changing the materials they're supposed to use".

Researcher and educator Timothy Shanahan believes the most effective way to improve reading comprehension skills is to teach students to summarize, develop an understanding of text structure, and paraphrase.

Reading and spelling (writing)

Evidence supports the strong synergy between reading (decoding) and spelling (encoding), especially for children in kindergarten or grade one and elementary school students at risk for literacy difficulties. Students receiving encoding instruction and guided practice that included using (a) manipulatives such as letter tiles to learn phoneme-grapheme relationships and words and (b) writing phoneme-grapheme relationships and words made from these correspondences significantly outperformed contrast groups not receiving encoding instruction.

Using embedded pictures, and mnemonic alphabet cards when teaching phonics

Research supports the use of embedded, picture mnemonic (memory support) alphabet cards when teaching letters and sounds, but not words.

Whole language

Main article: Whole language

Although widely used, whole-word methods are not supported by science.

Whole language has the reputation of being a meaning-based method of teaching reading that emphasizes literature and text comprehension. It discourages any significant use of phonics, if at all. Instead, it trains students to focus on words, sentences and paragraphs as a whole rather than letters and sounds. Students are taught to use context and pictures to "guess" words they do not recognize, or even just skip them and read on. It aims to make reading fun, yet many students struggle to figure out the specific rules of the language on their own, which causes the student's decoding and spelling to suffer.

The following are some features of the whole language philosophy:

• Children are expected to learn to read and write as they learned to talk, that is gradually, without a great deal of direct instruction. (However, researchers and neuroscientists say that learning to read, unlike learning to talk, is not a natural process and many learners require explicit instruction. They point out that millions of adults can speak their language just fine, yet they cannot read their language.)
• Learning is emphasized more than teaching. It is assumed that the students will learn to read and write, and the teacher facilitates that growth.
• Students read and write every day in a variety of situations.
• Reading, writing, and spoken language are not considered separate components of the curriculum or merely ends in themselves; rather they permeate everything the students are doing.
• There is no division between first learning to read and later reading to learn.

As of 2020, whole language is widely used in the US and Canada (often as balanced literacy); however, in some US States and many other countries, such as Australia and the United Kingdom, it has lost favor or been abandoned because it is not supported by evidence. Some notable researchers have clearly stated their disapproval of whole language and whole-word teaching. In his 2009 book, Reading in the brain, cognitive neuroscientist, Stanislas Dehaene, said "cognitive psychology directly refutes any notion of teaching via a 'global' or 'whole language' method". He goes on to talk about "the myth of whole-word reading", saying it has been refuted by recent experiments. "We do not recognize a printed word through a holistic grasping of its contours, because our brain breaks it down into letters and graphemes". In addition, cognitive neuroscientist Mark Seidenberg, in his 2017 book Language at the speed of light, refers to whole language as a "theoretical zombie" because it persists despite a lack of supporting evidence.

Balanced literacy

Main article: Balanced literacy

Balanced literacy is not well defined; however, it is intended as a method that combines elements of both phonics and whole language. According to a survey in 2010, 68% of elementary school teachers in the United States profess to use balanced literacy. However, only 52% of teachers in the United States include phonics in their definition of balanced literacy.

The National Reading Panel concluded that phonics must be integrated with instruction in phonemic awareness, vocabulary, fluency, and comprehension. And, some studies indicate that "the addition of language activities and tutoring to phonics produced larger effects than any of these components in isolation". They suggest that this may be a constructive way to view balanced reading instruction.

However, balanced literacy has received criticism from researchers and others suggesting that, in many instances, it is merely whole language by another name.

According to phonics advocate and cognitive neuroscientist Mark Seidenberg, balanced literacy allows educators to diffuse the reading wars while not making specific recommendations for change. He goes on to say that, in his opinion, the high number of struggling readers in the United States is the result of how teachers are taught to teach reading. He also says that struggling readers should not be encouraged to skip a challenging word, nor rely on pictures or semantic and syntactic cues to "guess at" a challenging word. Instead, they should use evidence-based decoding methods such as systematic phonics.

Structured literacy

Structured literacy has many of the elements of systematic phonics and few of the elements of balanced literacy. It is defined as explicit, systematic teaching that focuses on phonological awareness, word recognition, phonics and decoding, spelling, and syntax at the sentence and paragraph levels. It is considered to be beneficial for all early literacy learners, especially those with dyslexia.

According to the International Dyslexia Association, structured literacy contains the elements of phonology and phonemic awareness, sound-symbol association (the alphabetic principle and phonics), syllables, morphology, syntax, and semantics. The elements are taught using methods that are systematic, cumulative, explicit, multisensory, and use diagnostic assessment.

Three cueing system (Searchlights model)

The three-cueing system (the searchlights model in England) is a theory that has been circulating since the 1980s. Its roots are in the theories proposed in the 1960s by Ken Goodman and Marie Clay that eventually became whole language, reading recovery and guided reading (e.g., Fountas and Pinnell early reading programs). As of 2010, 75% of teachers in the United States teach the three-cueing system. It proposes that children who are stuck on a word should use various "cues" to figure it out and determine (guess) its meaning. The "meaning cues" are semantic ("does it make sense in the context?"), syntactic (is it a noun, verb, etc.?) and graphophonic (what are the letter-sound relationships?). It is also known as MSV (Meaning, Sentence structure/syntax and Visual information such as the letters in the words).

According to some, three-cueing is not the most effective way for beginning readers to learn how to decode printed text. While a cueing system does help students to "make better guesses", it does not help when the words become more sophisticated; and it reduces the amount of practice time available to learn essential decoding skills. They also say that students should first decode the word, "then they can use context to figure out the meaning of any word they don't understand".

Consequently, researchers such as cognitive neuroscientists Mark Seidenberg and Timothy Shanahan do not support the theory. They say the three-cueing system's value in reading instruction "is a magnificent work of the imagination", and it developed not because teachers lack integrity, commitment, motivation, sincerity, or intelligence, but because they "were poorly trained and advised" about the science of reading. In England, the simple view of reading and synthetic phonics are intended to replace "the searchlights multi-cueing model". On the other hand, some researchers suggest that "context" can be useful, not to guess a word, but to confirm a word after it has been phonetically decoded.

Three Ps (3Ps) – Pause Prompt Praise

The three Ps approach is used by teachers, tutors, and parents to guide oral reading practice with a struggling reader. For some, it is merely a variation of the above-mentioned three-cueing system.

However, for others it is very different. For example: when a student encounters a word they do not know or get it wrong, the three steps are: 1) pause to see if they can fix it themselves, even letting them read on a little, 2) prompt them with strategies to find the correct pronunciation, and 3) praise them directly and genuinely. In the prompt step, the tutor does not suggest the student skip the word or guess the word based on the pictures or the first sound. Instead, they encourage students to use their decoding training to sound out the word and use the context (meaning) to confirm they have found the correct word.

Guided reading, reading workshop, shared reading, leveled reading, silent reading (and self-teaching)

Guided reading is small group reading instruction that is intended to allow for the differences in students' reading abilities. While they are reading, students are encouraged to use strategies from the three-cueing system, the searchlights model, or MSV.

It is no longer supported by the Primary National Strategy in England as synthetic phonics is the officially recognized method for teaching reading.

In the United States, guided reading is part of the Reading Workshop model of reading instruction.

The reading workshop model provides students with a collection of books, allows them the choice of what to read, limits students' reading to texts that can be easily read by them, provides teaching through mini-lessons, and monitors and supports reading comprehension development through one-on-one teacher-student conferences. Some reports state that it is 'unlikely to lead to literacy success' for all students, particularly those lacking foundational skills.

Shared (oral) reading is an activity whereby the teacher and students read from a shared text that is determined to be at the students' reading level.

Leveled reading involves students reading from "leveled books" at an appropriate reading level. A student who struggles with a word is encouraged to use a cueing system (e.g. three-cueing, searchlights model or MSV) to guess its meaning. Many systems purport to gauge the students' reading levels using scales incorporating numbers, letters, colors, and lexile readability scores.

Silent reading (and self-teaching) is a common practice in elementary schools. A 2007 study in the United States found that, on average only 37% of class time was spent on active reading instruction or practice, and the most frequent activity was students reading silently. Based on the limited available studies on silent reading, the NRP concluded that independent silent reading did not prove an effective practice when used as the only type of reading instruction to develop fluency and other reading skills – particularly with students who have not yet developed critical alphabetic and word reading skills.

Other studies indicate that, unlike silent reading, "oral reading increases phonological effects".

According to some, the classroom method called DEAR (Drop everything and read) is not the best use of classroom time for students who are not yet fluent. However, according to the self-teaching hypothesis, when fluent readers practice decoding words while reading silently, they learn what whole words look like (spelling), leading to improved fluency and comprehension.

The suggestion is: "if some students are fluent readers, they could read silently while the teacher works with the struggling readers".

Logographic languages

Hieroglyph, one of the earliest forms of writing

Languages such as Chinese and Japanese are normally written (fully or partly) in logograms (hanzi and kanji, respectively), which represent a whole word or morpheme with a single character. There are a large number of characters, and the sound that each makes must be learned directly or from other characters that contain "hints" in them. For example, in Japanese, the On-reading of the kanji 民 is min and the related kanji 眠 shares the same On-reading, min: the right-hand part shows the character's pronunciation. However, this is not true for all characters. Kun readings, on the other hand, have to be learned and memorized as there is no way to tell from each character.

Ruby characters are used in textbooks to help children learn the sounds that each logogram makes. These are written in a smaller size, using an alphabetic or syllabic script. For example, hiragana is typically used in Japanese, and the pinyin romanization into Latin alphabet characters is used in Chinese.

漢 か ん 字 じ

or

かん じ 漢 字

The examples above each spell the word kanji, which is made up of two kanji characters: 漢 (kan, written in hiragana as かん), and 字 (ji, written in hiragana as じ).

Textbooks are sometimes edited as a cohesive set across grades so that children will not encounter characters they are not yet expected to have learned.

Reading wars: phonics vs. whole language

See also: Reading § History of learning to read

For decades, the merits of phonics vs. whole language have been debated. It is sometimes referred to as the reading wars.

Phonics was a popular way to learn reading in the 19th century. William Holmes McGuffey (1800–1873), an American educator, author, and Presbyterian minister who had a lifelong interest in teaching children, compiled the first four of the McGuffey Readers in 1836.

McGuffey's Primer 1836

In 1841 Horace Mann, the Secretary of the Massachusetts Board of Education, advocated for a whole-word method of teaching reading to replace phonics. Others advocated for a return to phonics, such as Rudolf Flesch in his book Why Johnny Can't Read (1955).

The whole-word method received support from Kenneth J. Goodman who wrote an article in 1967 entitled Reading: A psycholinguistic guessing game. In it, he says efficient reading is the result of the "skill in selecting the fewest, most productive cues necessary to produce guesses which are right the first time". Although not supported by scientific studies, the theory became very influential as the whole language method. Since the 1970s some whole language supporters such as Frank Smith, are unyielding in arguing that phonics should be taught little, if at all.

Yet, other researchers say instruction in phonics and phonemic awareness are "critically important" and "essential" to developing early reading skills. In 2000, the National Reading Panel (U.S.) identified five ingredients of effective reading instruction, of which phonics is one; the other four are phonemic awareness, fluency, vocabulary and comprehension. Reports from other countries, such as the Australian report on Teaching reading (2005) and the U.K. Independent review of the teaching of early reading (Rose Report 2006) have also supported the use of phonics.

Some notable researchers such as Stanislas Dehaene and Mark Seidenberg have clearly stated their disapproval of whole language.

Furthermore, a 2017 study in the UK that compared teaching with phonics vs. teaching whole written words concluded that phonics is more effective, saying "our findings suggest that interventions aiming to improve the accuracy of reading aloud and/or comprehension in the early stages of learning should focus on the systematicity present in print-to-sound relationships, rather than attempting to teach direct access to the meanings of whole written words".

More recently, some educators have advocated for the theory of balanced literacy purported to combine phonics and whole language yet not necessarily consistently or systematically. It may include elements such as word study and phonics mini-lessons, differentiated learning, cueing, leveled reading, shared reading, guided reading, independent reading, and sight words. According to a survey in 2010, 68% of K–2 teachers in the United States practice balanced literacy; however, only 52% of teachers included phonics in their definition of balanced literacy. In addition, 75% of teachers teach the three-cueing system (i.e., meaning/structure/visual or semantic/syntactic/graphophonic) that has its roots in whole language.

In addition, some phonics supporters assert that balanced literacy is merely whole language by another name. And critics of whole language and sceptics of balanced literacy, such as neuroscientist Mark Seidenberg, state that struggling readers should not be encouraged to skip words they find puzzling or rely on semantic and syntactic cues to guess words.

Over time a growing number of countries and states have put greater emphasis on phonics and other evidence-based practices (see Phonics practices by country or region).

Requirements for proficient reading

According to the report by the US National Reading Panel (NRP) in 2000, the elements required for proficient reading of alphabetic languages are phonemic awareness, phonics, fluency, vocabulary, and text comprehension. In non-Latin languages, proficient reading does not necessarily require phonemic awareness, but rather an awareness of the individual parts of speech, which may also include the whole word (as in Chinese characters) or syllables (as in Japanese) as well as others depending on the writing system being employed.

The Rose Report, from the Department for Education in England makes it clear that, in their view, systematic phonics, specifically synthetic phonics, is the best way to ensure that children learn to read; such that it is now the law. In 2005 the government of Australia published a report stating "The evidence is clear ... that direct systematic instruction in phonics during the early years of schooling is an essential foundation for teaching children to read". Phonics has been gaining acceptance in many other countries as can be seen from this page Practices by country or region.

Other important elements are: rapid automatized naming (RAN), a general understanding of the orthography of the language, and practice.

• Rapid automatized naming, the ability to say quickly the names of letters, objects and colors, predicts an individual's ability to read. This might be linked to the importance of quick retrieval of phonological representations from long-term memory in reading and the importance of object-naming circuits in the left cerebral hemisphere that are recruited to underpin a learner's word-recognition abilities.
• Orthography describes or defines the set of symbols used in a language, and the rules about how to write these symbols (i.e., the conventional spelling system of a language). Orthographic Development proceeds in increasing complexity as a person learns to read. Some of the first things to be learnt are the orthographic conventions such as the direction of reading and that there are differing typefaces and capitalization for each symbol. In general, this means that to read proficiently, the reader has to understand the elements of a written language. In the United States, a limited amount of spelling is taught up to grade four, and beyond that "we gain orthographic expertise by reading"; so the amount and variety of texts that children read is important.
• Practice: Repeated exposure to print improves many aspects of learning to read and most importantly the knowledge of individual words. It increases the speed at which high-frequency words are recognized which allows for increased fluency in reading. It also supports orthographic development, reading comprehension and vocabulary development. Research suggests there is value in reading words both in isolation and in context. Reading words in isolation promotes faster reading times and better memory for spellings; whereas, reading words in context improves semantic knowledge and comprehension.

Reading difficulties

Difficulties in reading typically involve difficulty with one or more of the following: decoding, reading rate, reading fluency, or reading comprehension.

Decoding

Main article: Dyslexia

Brain activity in young and older children can be used to predict future reading skills. Cross-model mapping between the orthographic and phonologic areas in the brain is critical in reading. Thus, the amount of activation in the left dorsal inferior frontal gyrus while performing reading tasks can be used to predict later reading ability and advancement. Young children with higher phonological word characteristic processing have significantly better reading skills later on than older children who focus on whole-word orthographic representation.

Difficulty with decoding is marked by having not acquired the phoneme-grapheme mapping concept. One specific disability characterized by poor decoding is dyslexia, a brain-based learning disability that specifically impairs a person's ability to read. These individuals typically read at levels significantly lower than expected despite having normal intelligence. It can also be inherited in some families, and recent studies have identified a number of genes that may predispose an individual to developing dyslexia. Although the symptoms vary from person to person, common characteristics among people with dyslexia are difficulty with spelling, phonological processing (the manipulation of sounds), and/or rapid visual-verbal responding. Adults can have either developmental dyslexia or acquired dyslexia which occurs after a brain injury, stroke or dementia.

Reading rate

Average reading rate in words per minute (wpm) depending on age and measured with different tests in English, French and German

Individuals with reading rate difficulties tend to have accurate word recognition and normal comprehension abilities, but their reading speed is below grade level. Strategies such as guided reading (guided, repeated oral-reading instruction), may help improve a reader's reading rate.

Many studies show that increasing reading speed improves comprehension. Reading speed requires a long time to reach adult levels. According to Carver (1990), children's reading speed increases throughout the school years. On average, from grade 2 to college, the reading rate increases 14 standard-length words per minute each year (where one standard-length word is defined as six characters in text, including punctuation and spaces).

Scientific studies have demonstrated that speed reading – defined here as capturing and decoding words faster than 900 wpm – is not feasible given the limits set by the anatomy of the eye.

Reading fluency

Individuals with reading fluency difficulties fail to maintain a fluid, smooth pace when reading. Strategies used for overcoming reading rate difficulties are also useful in addressing reading fluency issues.

Reading comprehension

Main article: Reading comprehension

Individuals with reading comprehension difficulties are commonly described as poor comprehenders. They have normal decoding skills as well as a fluid rate of reading, but have difficulty comprehending text when reading. The simple view of reading holds that reading comprehension requires both decoding skills and oral language comprehension ability.

Increasing vocabulary knowledge, listening skills, and teaching basic comprehension techniques may help facilitate better reading comprehension. It is suggested that students receive brief, explicit instruction in reading comprehension strategies in the areas of vocabulary, noticing understanding, and connecting ideas.

Scarborough's Reading Rope and The active view of reading model also outline some of the essential ingredients of reading comprehension.

Radio reading service

In some countries, a radio reading service provides a service for blind people and others who choose to hear newspapers, books, and other printed material read aloud, typically by volunteers. An example is Australia's Radio Print Handicapped Network with stations in capital cities and some other areas.

Reading achievement: national and international reports

The following organizations measure and report on reading achievement in the United States and internationally:

NAEP

Main article: NAEP

In the United States, the National Assessment of Educational Progress or NAEP ("The Nation's Report Card") is the national assessment of what students know and can do in various subjects. Four of these subjects – reading, writing, mathematics, and science – are assessed most frequently and reported at the state and district level, usually for grades 4 and 8.

In 2019, with respect to the reading skills of the nation's grade-four public school students, 35% performed at or above the NAEP Proficient level (solid academic performance), and 65% performed at or above the NAEP Basic level (partial mastery of the proficient level skills). It is believed that students who read below the basic level do not have sufficient support to complete their schoolwork.

Reading scores for the individual States and Districts are available on the NAEP site. Between 2017 and 2019 Mississippi was the only State that had a grade-four reading score increase and 17 States had a score decrease.

The COVID-19 pandemic had a significant impact on reading results in the United States. In 2022 the average basic-level reading score among elementary schoolchildren was 3 points lower compared to 2019 (the previous assessment year) and roughly equivalent to the first reading assessment in 1992. Students of all ethnic groups other than Asians saw their scores decline. However, "black, Hispanic, and American Indian/Alaska Native (AIAN) students and students in high-poverty schools were disproportionately impacted". (This was substantiated by other sources). In 2022, no states had a reading score increase and 30 states had a score decrease. The results by race or ethnicity were as follows:

Race / Ethnicity	2019 – Proficient level	2022 – Proficient level	2019 – Basic level	2022 – Basic level
Asian	57%	58%	82%	83%
Asian/Pacific Islander	55%	56%	81%	81%
White	45%	42%	77%	73%
Two or more races	40%	38%	72%	68%
National Average	35%	33%	65%	63%
Native Hawaiian/Other Pacific Islander	25%	23%	58%	50%
Hispanic	23%	21%	55%	50%
American Indian/Alaska Native	19%	18%	50%	43%
Black	18%	17%	48%	44%

NAEP reading assessment results are reported as average scores on a 0–500 scale. The Basic Level is 208 and the Proficient Level is 238. The average reading score for grade-four public school students was 219. Female students had an average score that was 7 points higher than male students. Students who were eligible for the National School Lunch Program (NSLP) had an average score that was 28 points lower than that for students who were not eligible.

PIAAC

Main article: PIAAC

The Programme for the International Assessment of Adult Competencies (PIAAC) is an international study by the Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) of cognitive and workplace skills in 39 countries between 2011 and 2018. The Survey measures adults' proficiency in key information-processing skills – literacy, numeracy, and problem-solving. The focus is on the working-age population between the ages of 16 and 65. For example, the study shows the ranking of 38 countries as to the literacy proficiency among adults. According to the 2019 OECD report, the five countries with the highest ranking are Japan, Finland, the Netherlands, Sweden, and Australia; whereas Canada is 12th, England (UK) is 16th, and the United States is 19th. It is also worth noting that the PIAAC table A2.1 (2013) shows the percentage of adults reading at-or-below level one (out of five levels). Some examples are Japan 4.9%, Finland 10.6%, Netherlands 11.7%, Australia 12.6%, Sweden 13.3%, Canada 16.4%, England 16.4%, and the United States 16.9%.

PIRLS

Main article: PIRLS

The Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) is an international study of reading (comprehension) achievement in fourth graders. It is designed to measure children's reading literacy achievement, to provide a baseline for future studies of trends in achievement, and to gather information about children's home and school experiences in learning to read. The 2016 PIRLS report shows the 4th-grade reading achievement by country in two categories (literary and informational). The ten countries with the highest overall reading average are the Russian Federation, Singapore, Hong Kong SAR, Ireland, Finland, Poland, Northern Ireland, Norway, Chinese Taipei, and England (UK). Some others are the United States 15th, Australia 21st, Canada 23rd, and New Zealand 33rd.

PISA

Main article: PISA

The Programme for International Student Assessment (PISA) measures 15-year-old school pupils scholastic performance on mathematics, science, and reading. In 2018, of the 79 participating countries/economies, on average, students in Beijing, Shanghai, Jiangsu and Zhejiang (China), and Singapore outperformed students from all other countries in reading, mathematics, and science. 21 countries have reading scores above the OECD average scores and many of the scores are not statistically different.

Critics, however, say PISA is fundamentally flawed in its underlying view of education, its implementation, and its interpretation and impact on education globally. In 2014, more than 100 academics from around the world called for a moratorium on PISA. According to a 2023 book, PISA is failing in its mission. It suggests that flatlined student outcomes and policy shortcomings have much to do with PISA's implicit ideological biases, structural impediments such as union advocacy, and conflicts of interest.

EQAO

The Education Quality and Accountability Office, EQAO, is an agency of the government of Ontario, Canada that reports on the publicly funded school system. In 2022, it reported that 77% of grade three students in Ontario's English language schools met the provincial standard in reading in 2018–2019. This decreased to 73% in 2021–2022 and 2022–2023.

53% of grade three students with special needs met the standard in 2018–2019, and this reduced to 48% in 2021–2022. 72% of grade three students who are English language learners met the standard in 2018–2019, and this reduced to 67% in 2021–2022.

History

A Catholic monk reading in a monastery library

The history of reading dates back to the invention of writing during the 4th millennium BC. Although reading print text is now an important way for the general population to access information, this has not always been the case. With some exceptions, only a small percentage of the population in many countries was considered literate before the Industrial Revolution. Some of the pre-modern societies with generally high literacy rates included classical Athens and the Islamic caliphate.

Scholars assume that reading aloud (Latin clare legere) was the more common practice in antiquity, and that reading silently (legere tacite or legere sibi) was unusual. In his Confessions (c. 400), Saint Augustine remarks on Saint Ambrose's unusual habit of reading in silence.

Michel de Certeau argued that while the Age of Enlightenment initially promoted the virtue of reading, writing was still considered a superior activity, due to a belief among social elites that writing was constructive and a sign of social initiative, while reading was straightforward consumption of what had already made; as such, readers were passive citizens.

Before the mid-18th century, children's books in England usually focused on instruction or religious themes. Over time, a greater number of books were written with the intent of delighting children; for example, children's novels became increasingly popular over the 18th century. By 1800, the area of children's literature was flourishing, with perhaps as many as 50 books being printed every year in major cities.

In 18th-century Europe, some considered the then-new practice of reading alone in bed to be dangerous and immoral, for a time. As reading became a less communal, largely silent activity, some raised concerns that reading in bed presented various dangers, such as fires caused by bedside candles of people reading before sleep. Some modern critics speculate that these concerns were rooted partially in fear that readers – especially women readers – would shirk their obligations to their family and community, and even transgress moral boundaries via the private fantasy afforded by books. Also during the 18th century in England, reading novels was often criticized as a time-wasting pastime, when contrasted with the cultural seriousness carried by reading history, classical literature or poetry.

Chapbooks were small, cheap forms of literature for children and adults that were sold on the streets, and covered a range of subjects such as ghost stories, crime, fantasy, politics, and disaster updates. They provided simple reading matter and were commonplace across England from the 17th to the 19th century. They are known to have been passed down through the generations. Their readership would have been largely among the poor, and among children of the middle class.

Reading became even more pronounced in the 19th century with public notes, broadsides, catchpennies, and printed songs becoming common street literature, it informed and entertained the public before newspapers became readily available. Advertisements and local news, such as offers of rewards for catching criminals or for the return of stolen goods, appeared on public notices and handbills, while cheaply printed sheets – broadsheets and ballads – covered political or criminal news such as murders, trials, executions, disasters, and rescues.

Technological improvements during the Industrial Revolution in printing and paper production; and new distribution networks enabled by improved roads and rail helped push an increased demand for printed (reading) matter. Besides this, social and educational changes (such as wider schooling rates) along with increasing literacy rates, particularly among the middle and working classes, helped boost a new mass market for printed material. The arrival of gas and electric lighting in private homes meant that reading after dark no longer had to take place by oil lamp or candlelight.

In 19th-century Russia, reading practices were highly varied, as people from a wide range of social statuses read Russian and foreign-language texts ranging from high literature to the peasant lubok. Provincial readers such as Andrei Chikhachev give evidence of the omnivorous appetite for fiction and non-fiction alike among middling landowners.

History of learning to read

The history of learning to read dates back to the invention of writing during the 4th millennium BC.

Concerning the English language in the United States, the phonics principle of teaching reading was first presented by John Hart in 1570, who suggested the teaching of reading should focus on the relationship between what is now referred to as graphemes (letters) and phonemes (sounds).

In the colonial times of the United States, reading material was not written specifically for children, so instruction material consisted primarily of the Bible and some patriotic essays. The most influential early textbook was The New England Primer, published in 1687. There was little consideration given to the best ways to teach reading or assess reading comprehension.

Phonics was a popular way to learn reading in the 1800s. William Holmes McGuffey (1800–1873), an American educator, author, and Presbyterian minister who had a lifelong interest in teaching children, compiled the first four of the McGuffey Readers in 1836.

The whole-word method was introduced into the English-speaking world by Thomas Hopkins Gallaudet, the director of the American School for the Deaf. It was designed to educate deaf people by placing a word alongside a picture. In 1830, Gallaudet described his method of teaching children to recognize a total of 50 sight words written on cards. Horace Mann, the Secretary of the Board of Education of Massachusetts, U.S., favored the method for everyone, and by 1837 the method was adopted by the Boston Primary School Committee.

By 1844 the defects of the whole-word method became so apparent to Boston schoolmasters that they urged the Board to return to phonics. In 1929, Samuel Orton, a neuropathologist in Iowa, concluded that the cause of children's reading problems was the new sight method of reading. His findings were published in the February 1929 issue of the Journal of Educational Psychology in the article "The Sight Reading Method of Teaching Reading as a Source of Reading Disability".

The meaning-based curriculum came to dominate reading instruction by the second quarter of the 20th century. In the 1930s and 1940s, reading programs became very focused on comprehension and taught children to read whole words by sight. Phonics was taught as a last resort.

Edward William Dolch developed his list of sight words in 1936 by studying the most frequently occurring words in children's books of that era. Children are encouraged to memorize the words with the idea that it will help them read more fluently. Many teachers continue to use this list, although some researchers consider the theory of sight word reading to be a "myth". Researchers and literacy organizations suggest it would be more effective if students learned the words using a phonics approach.

In 1955, Rudolf Flesch published a book entitled Why Johnny Can't Read, a passionate argument in favor of teaching children to read using phonics, adding to the reading debate among educators, researchers, and parents.

An American girl reading a newspaper (1969)

Government-funded research on reading instruction in the United States and elsewhere began in the 1960s. In the 1970s and 1980s, researchers began publishing studies with evidence on the effectiveness of different instructional approaches. During this time, researchers at the National Institutes of Health (NIH) conducted studies that showed early reading acquisition depends on the understanding of the connection between sounds and letters (i.e. phonics). However, this appears to have had little effect on educational practices in public schools.

In the 1970s, the whole language method was introduced. This method de-emphasizes the teaching of phonics out of context (e.g. reading books), and is intended to help readers "guess" the right word. It teaches that guessing individual words should involve three systems (letter clues, meaning clues from context, and the syntactical structure of the sentence). It became the primary method of reading instruction in the 1980s and 1990s. However, it is falling out of favor. The neuroscientist Mark Seidenberg refers to it as a "theoretical zombie" because it persists despite a lack of supporting evidence. It is still widely practiced in related methods such as sight words, the three-cueing system and balanced literacy.

In the 1980s the three-cueing system (the searchlights model in England) emerged. According to a 2010 survey 75% of teachers in the United States teach the three-cueing system. It teaches children to guess a word by using "meaning cues" (semantic, syntactic and graphophonic). While the system does help students to "make better guesses", it does not help when the words become more sophisticated; and it reduces the amount of practice time available to learn essential decoding skills. Consequently, present-day researchers such as cognitive neuroscientists Mark Seidenberg and professor Timothy Shanahan do not support the theory. In England, synthetic phonics is intended to replace "the searchlights multi-cueing model".

In the 1990s Balanced literacy arose. It is a theory of teaching reading and writing that is not clearly defined. It may include elements such as word study and phonics mini-lessons, differentiated learning, cueing, leveled reading, shared reading, guided reading, independent reading and sight words. For some, balanced literacy strikes a balance between whole language and phonics. Others say balanced literacy in practice usually means the whole language approach to reading. According to a survey in 2010, 68% of K–2 teachers in the United States practice balanced literacy. Furthermore, only 52% of teachers included phonics in their definition of balanced literacy.

In 1996 the California Department of Education took an increased interest in using phonics in schools. And in 1997 the department called for grade one teaching in concepts about print, phonemic awareness, decoding and word recognition, and vocabulary and concept development.

By 1998 in the U.K. whole language instruction and the searchlights model were still the norm; however, there was some attention to teaching phonics in the early grades, as seen in the National Literacy Strategies.

21st century

In 2000 the National Reading Panel in the U.S. identified five ingredients of effective reading instruction: phonemic awareness, phonics, fluency, vocabulary and comprehension.

Beginning in 2000, several reading research reports were published:

• 2000 – The National Reading Panel (U.S.) that identified five ingredients of effective reading instruction: phonemic awareness, phonics, fluency, vocabulary and comprehension.
• 2005 – The Australian report on Teaching reading that supports the use of systematic phonics.
• 2006 – The United Kingdom Independent review of the teaching of early reading (Rose Report 2006) that supports systematic synthetic phonics.

In Australia, the 2005 report, Teaching Reading, recommends teaching reading based on evidence and teaching systematic, explicit phonics within an integrated approach. The executive summary says "systematic phonics instruction is critical if children are to be taught to read well, whether or not they experience reading difficulties". As of October 5, 2018, The State Government of Victoria, Australia, publishes a website containing a comprehensive Literacy Teaching Toolkit including effective reading instruction, phonics, and sample phonics lessons.

In Scotland a seven-year study (the Clackmannanshire Report) was published in 2005. It compared analytic phonics with synthetic phonics and advantaged students with disadvantaged students. The report found that, using synthetic phonics children from lower socio-economic backgrounds performed at the same level as children from advantaged backgrounds in primary school (whereas with analytic phonics teaching, they did significantly less well.); and boys performed better than or as well as girls. A five-year follow-up of the study concluded that the beneficial effects were long-lasting, in fact the reading gains increased. Subsequently, Education Scotland concluded that explicit, systematic phonics programs, usually embedded in a rich literacy environment, give an additional four months progress over other programs such as whole language, and are particularly beneficial for young learners (aged 4–7). There is evidence, though less secure, that synthetic phonics programs may be more beneficial than analytic phonics programs; however, it is most important to teach systematically.

Until 2006, the English language syllabus of Singapore advocated "a balance between decoding and meaning-based instruction […] phonics and whole language". However, a review in 2006 advocated for a "systematic" approach. Subsequently, the syllabus in 2010 had no mention of whole language and advocated for a balance between "systematic and explicit instruction" and "a rich language environment". It called for increased instruction in oral language skills together with phonemic awareness and the key decoding elements of synthetic phonics, analytic phonics, and analogy phonics.

In 2007 the Department of Education (DE) in Northern Ireland was required by law to teach children foundational skills in phonological awareness and the understanding that "words are made up of sounds and syllables and that sounds are represented by letters (phoneme/grapheme awareness)". In 2010 the DE required that teachers receive support in using evidence-based practices to teach literacy and numeracy, including a "systematic programme of high-quality phonics" that is explicit, structured, well-paced, interactive, engaging, and applied in a meaningful context.

In 2008, the National Center for Family Literacy, with the National Institute for Literacy, published a report entitled Developing Early Literacy. It is a synthesis of the scientific research on the development of early literacy skills in children ages zero to five as determined by the National Early Literacy Panel that was convened in 2002. Amongst other things, the report concluded that code-focused interventions on the early literacy and conventional literacy skills of young children yield a moderate to large effect on the predictors of later reading and writing, irrespective of socioeconomic status, ethnicity, or population density.

In 2010 the Common Core State Standards Initiative was introduced in the United States. The English Language Arts Standards for Reading: Foundational Skills in Grades 1–5 include recommendations to teach print concepts, phonological awareness, phonics and word recognition, and fluency.

In the United Kingdom, a 2010 government white paper contained plans to train all primary school teachers in phonics. The 2013 curriculum has "statutory requirements" that, amongst other things, students in years one and two be capable in using systematic synthetic phonics in regards to word reading, reading comprehension, fluency, and writing. This includes having skills in "sound to graphemes", "decoding", and "blending".

United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO)

In 2013, the National Commission for UNESCO launched the Leading for Literacy project to develop the literacy skills of grades 1 and 2 students. The project facilitates the training of primary school teachers in the use of a synthetic phonics program. From 2013 to 2015, the Trinidad and Tobago Ministry of Education appointed seven reading specialist to help primary and secondary school teachers improve their literacy instruction. From February 2014 to January 2016, literacy coaches were hired in selected primary schools to assist teachers of kindergarten, grades 1 and 2 with pedagogy and content of early literacy instruction. Primary schools have been provided with literacy resources for instruction, including phonemic awareness, word recognition, vocabulary manipulatives, phonics, and comprehension.

In 2013 the State of Mississippi passed the Literacy-Based Promotion Act. The Mississippi Department of Education provided resources for teachers in the areas of phonemic awareness, phonics, vocabulary, fluency, comprehension and reading strategies.

The school curriculum in Ireland focuses on ensuring children are literate in both the English language and the Irish language. The 2014 teachers' Professional Development guide covers the seven areas of attitude and motivation, fluency, comprehension, word identification, vocabulary, phonological awareness, phonics, and assessment. It recommends that phonics be taught in a systematic and structured way and is preceded by training in phonological awareness.

In 2014 the California Department of Education said children should know how to decode regularly spelled one-syllable words by mid-first grade, and be phonemically aware (especially able to segment and blend phonemes)". In grades two and three children receive explicit instruction in advanced phonic-analysis and reading multi-syllabic and more complex words.

In 2015 the New York State Public School system revised its English Language Arts learning standards, calling for teaching involving "reading or literacy experiences" as well as phonemic awareness from prekindergarten to grade 1 and phonics and word recognition for grades 1–4. That same year, the Ohio Legislature set minimum standards requiring the use of phonics including guidelines for teaching phonemic awareness, phonics, fluency, vocabulary and comprehension.

In 2016 the What Works Clearinghouse and the Institute of Education Sciences published an Educator's Practice Guide on Foundational Skills to Support Reading for Understanding in Kindergarten Through 3rd Grade. It contains four recommendations to support reading: 1) teach students academic language skills, including the use of inferential and narrative language, and vocabulary knowledge, 2) develop awareness of the segments of sounds in speech and how they link to letters (phonemic awareness and phonics), 3) teach students to decode words, analyze word parts, and write and recognize words (phonics and synthetic phonics), and 4) ensure that each student reads connected text every day to support reading accuracy, fluency, and comprehension.

In 2016 the Colorado Department of Education updated their Elementary Teacher Literacy Standards with standards for development in the areas of phonology, phonics and word recognition, fluent automatic reading, vocabulary, text comprehension, handwriting, spelling, and written expression. At the same time, the Department of Education in Delaware produced a plan to improve education results. It states that "students who aren't reading at grade level aren't able to comprehend up to half of the printed fourth-grade curriculum". Furthermore, it says a gap exists between what is known about how to teach reading and how teachers can teach reading. It goes on to say that teachers' preparation programs must include evidence-based practices, including the five essential components of reading instruction (phonemic awareness, phonics, fluency, vocabulary, and comprehension).

The European Literacy Policy Network (ELINET) 2016 reports that Hungarian children in grades one and two receive explicit instruction in phonemic awareness and phonics "as the route to decode words". In grades three and four they continue to apply their knowledge of phonics; however, the emphasis shifts to the more meaning-focused technical aspects of reading and writing (i.e., vocabulary, types of texts, reading strategies, spelling, punctuation, and grammar).

In 2017 the Ohio Department of Education adopted Reading Standards for Foundational Skills K–12 laying out a systematic approach to teaching phonological awareness in kindergarten and grade one, and grade-level phonics and word analysis skills in decoding words (including fluency and comprehension) in grades 1–5.

In 2018 the Arkansas Department of Education published a report about their new initiative known as R.I.S.E., Reading Initiative for Student Excellence, which was the result of The Right to Read Act, passed in 2017. The first goal of this initiative is to provide educators with the in-depth knowledge and skills of "the science of reading" and evidence-based instructional strategies. This included a focus on research-based instruction on phonological awareness, phonics, vocabulary, fluency, and comprehension; specifically systematic and explicit instruction.

As of 2018, the Ministry of Education in New Zealand has online information to help teachers support their students in years 1–3 in relation to sounds, letters, and words. It states that phonics instruction "is not an end in itself" and it is not necessary to teach students "every combination of letters and sounds".

Piper et al 2018 published the results of a study of early literacy and numeracy outcomes in developing countries entitled Identifying the essential ingredients to literacy and numeracy improvement: Teacher professional development and coaching, student textbooks, and structured teachers' guides. It concluded that "Including teachers' guides was by far the most cost-effective intervention".

There has been a strong debate in France on the teaching of phonics ("méthode syllabique") versus whole language ("méthode globale"). After the 1990s, supporters of the latter started defending a so-called "mixed method" (also known as Balanced literacy) in which approaches from both methods are used. Influential researchers in psycho-pedagogy, cognitive sciences, and neurosciences, such as Stanislas Dehaene and Michel Fayol have put their heavy scientific weight on the side of phonics. In 2018 the ministry created a science educational council that openly supported phonics. In April 2018, the minister issued a set of four guiding documents for early teaching of reading and mathematics and a booklet detailing phonics recommendations. Some have described his stance as "traditionalist", but he openly declared that the so-called mixed approach is no serious choice.

In 2019 the Minnesota Department of Education introduced standards requiring school districts to "develop a local literacy plan to ensure that all students have achieved early reading proficiency by no later than the end of third grade" by a Statute of the Minnesota Legislature requiring elementary teachers to be able to implement comprehensive, scientifically based reading and oral language instruction in the five reading areas of phonemic awareness, phonics, fluency, vocabulary, and comprehension.

Also in 2019, 26% of grade 4 students in Louisiana were reading at the proficiency level according to the Nation's Report Card, as compared to the National Average of 34%. In March 2019 the Louisiana Department of Education revised their curriculum for K–12 English Language Arts including requirements for instruction in the alphabetic principle, phonological awareness, phonics and word recognition, fluency and comprehension.

And again in 2019, 30% of grade 4 students in Texas were reading at the proficiency level according to the Nation's Report Card. In June of that year the Texas Legislature passed a Bill requiring all kindergarten through grade-three teachers and principals to "begin a teacher literacy achievement academy before the 2022–2023 school year". The required content of the academies' training includes the areas of The Science of Teaching Reading, Oral Language, Phonological Awareness, Decoding (i.e. Phonics), Fluency and Comprehension. The goal is to "increase teacher knowledge and implementation of evidence-based practices to positively impact student literacy achievement".

In 2021, the State of Connecticut passed an act concerning the "right to read" that will take effect in 2023. It requires education standards that are evidenced-based and scientifically based and focused on competency in the five areas of reading: phonemic awareness, phonics, fluency, vocabulary development, and reading fluency, including oral skills and reading comprehension. In the same year, the state of North Carolina passed a bill requiring that the teaching of reading be based on the science of reading.

In Canada, on January 27, 2022, the Ontario Human Rights Commission (OHRC) released a report on its public inquiry into the right to read. It followed the unanimous decision of the Supreme Court of Canada, on November 9, 2012, recognizing that learning to read is not a privilege, but a basic and essential human right.

The OHRC's report deals with all students, not just those with learning disabilities. The inquiry found that Ontario is not fulfilling its obligations to meet students' right to read. Specifically, foundational word-reading skills are not effectively targeted in Ontario's education system. With science-based approaches to reading instruction, early screening, and intervention, we should see only about 5% of students reading below grade level. However, in 2018–2019, 26% of all Ontario Grade 3 students and 53% of Grade 3 students with special education needs (students who have an Individual Education Plan), were not meeting the provincial EQAO standard. The results improved only slightly for Grade 6 students, where 19% of all students and 47% of students with special education needs did not meet the provincial standard.

The Ontario curriculum encourages the use of the three-cueing system and balanced literacy, which are ineffective because they teach children to "guess" the meaning of a word rather than sound it out. What is required is a) evidence-based curriculum and instruction (including explicit and systematic instruction in phonemic awareness and phonics), b) evidence-based screening assessments, c) evidence-based reading interventions, d) accommodations that are not used as a substitute for teaching students to read, and e) professional assessments (yet, not required for interventions or accommodations).

The Minister of Education for Ontario responded to this report by saying the government is taking immediate action to improve student literacy and making longer-term reforms to modernize the way reading is taught and assessed in schools, with a focus on phonics. Their plan includes "revising the elementary Language curriculum and the Grade 9 English course with scientific, evidence-based approaches that emphasize direct, explicit and systematic instruction, and removing references to unscientific discovery and inquiry-based learning, including the three-cueing system, by 2023."

On April 23, 2022, the Center for Research in Education and Social Policy at the University of Delaware presented the results of a study of the long-term effects of Reading Recovery. The conclusion was that the "long-term impact estimates were significant and negative". The study found that children who received Reading Recovery had scores on state reading tests in third and fourth grade that were below the test scores of similar children who did not receive Reading Recovery. It suggests three possible hypotheses for this outcome: 1) while Reading Recovery produces large impacts on early literacy measures, it does not give students the required skills for success in later grades; or, 2) the gains are lost because students do not receive sufficient intervention in later grades; or, 3) the impacts of the early intervention was washed out by subsequent experiences.

Between 2013 and 2022, 30 States have passed laws or implemented new policies related to evidence-based reading instruction.

For more information on reading educational developments, see Phonics practices by country or region.

Other terms

• Subvocalization is the sense that a reader is combining silent reading with internal sounding of the words. Advocates of speed reading claim it can be a bad habit that slows reading and comprehension, but some researchers say this is a fallacy since there is no actual speaking involved. Instead, it may help skilled readers to read since they are utilizing the phonological code to understand words (e.g., the difference between PERmit and perMIT).
• Speed reading is the claim that you can increase reading speed without experiencing an unacceptable reduction in comprehension or retention. Methods include skimming or the chunking of words in a body of text to increase the rate of reading. However, cognitive neuroscientists such as Stanislas Dehaene and Mark Seidenberg say that claims of reading up to 1,000 words per minute 'must be viewed with skepticism' and that 'people are as likely to read thousands of words per minute as they are to run faster than the speed of light'". It is estimated that the average reading speed for adults in English is from 175 to 320 words per minute.
• Proofreading is a kind of reading for the purpose of detecting typographical errors. It is not reading in the usual sense, as they may largely suspend comprehension while doing so.
• Rereading is reading a book more than once. "One cannot read a book: one can only reread it," Vladimir Nabokov once said.
• Analytical reading, popularized by Mortimer Adler in How to Read a Book, mainly for non-fiction works, in which one analyzes a writing according to three dimensions: 1) the structure and purpose of the work, 2) the logical propositions made, and 3) evaluation of the merits of the arguments and conclusions. This method involves suspending judgment of the work or its arguments until they are fully understood.
• Survey-question-read-recite-review (SQ3R) method, often taught in public schools, which involves reading so as to be able to teach what is read, and is appropriate for instructors preparing to teach material without referring to notes.
• Rapid serial visual presentation (RSVP) reading involves presenting the words in a sentence one word at a time at the same location on the display screen, at a specified eccentricity; for studying the timing of vision.
• In-depth reading is a method that is used to gain deeper meaning and comprehension of a text, research detailed information for this assignment, and read very difficult sections of a text. Five strategies include the RAP strategy, the RIDA strategy, the Five S method, and SQ3R. This is also known as exploratory reading, which allows multiple people a narrower purpose, to understand the concepts or arguments of a text.

Gallery

Paintings

• 
  Girl Reading (1889), by Fritz von Uhde. Oil paint on canvas.
• 
  Young Girl Reading (1924) by George Goodwin Kilburne
• 
  Young Girls Reading (1891) by Auguste Renoir
• 
  A Young Girl Reading (c. 1770), oil painting by Jean-Honoré Fragonard
• 
  Miss Auras, by John Lavery, depicts a woman reading a book.
• 
  A girl reading from the public domain image book, "What Shall We Do?" "Five Hundred Games and Pastimes" by Dorothy Canfield published in 1907 by Frederick A Stokes Company of New York
• 
  Youth reading, Persian miniature by Reza Abbasi (1625–26)
• 
  Reader, a painting by Honoré Daumier

Photographs

• 
  Three girls reading (1880)
• 
  Girl reading a book featuring the title "The Children's Hour" and a photograph of a Hippopotamus in Thebarton Primary School, South Australia (1945)
• 
  Students reading in leisure time at Government Primary school Asir, Sirsa, Haryana province of India

See also

• Educational software
• Evidence-based education
• Phonics
• Primary education
• Reading comprehension
• Reading disability
• Reading for special needs
• Simple view of reading
• Women reading in art

Дальнейшее чтение

• Бейнбридж, Джойс, Малики, Грейс (2000). Конструирование смысла: балансирование элементарных языковых искусств . Торонто: Харкорт. ISBN  978-0-7747-3660-2 .
• Банай К., Хорникель Дж., Ско Е., Никол Т., Зекер С., Краус Н. (ноябрь 2009 г.). «Чтение и подкорковая слуховая функция» . Кора головного мозга . 19 (11): 2699–2707. дои : 10.1093/cercor/bhp024 . ПМЦ   2758683 . ПМИД   19293398 .
• Буллинг А., Уорд Дж.А., Геллерсен Х., Трестер Г. (2008). «Надежное распознавание активности чтения в пути с использованием носимой электроокулографии». В Ядвига Индульска, Дональд Дж. Паттерсон, Том Родден, Макс Отт (ред.). Pervasive Computing: 6-я Международная конференция PERVASIVE 2008 . Берлин: Шпрингер. стр. 19–37. CiteSeerX   10.1.1.718.5057 . дои : 10.1007/978-3-540-79576-6_2 . ISBN  978-3-540-79575-9 .
• Берк, Питер, Бриггс, Аса (2002). Социальная история средств массовой информации: от Гутенберга до Интернета . Кембридж, Великобритания: Политика. ISBN  978-0-7456-2375-7 .
• Каслс А., Колтхарт М., Уилсон К., Валпьед Дж., Веджвуд Дж. (сентябрь 2009 г.). «Генезис умения читать: что помогает детям выучить буквенно-звуковые соответствия?». Журнал экспериментальной детской психологии . 104 (1): 68–88. дои : 10.1016/j.jecp.2008.12.003 . ПМИД   19268301 .
• Корбеллини. С. (2015). Открытие богатства слова: религиозное чтение в Европе позднего средневековья и раннего Нового времени . Брилл
• Деэн, Станислас (2010). Чтение в мозгу . Книги о пингвинах. ISBN  978-0-14-311805-3 .
• Девлин Дж. Т., Джеймисон Х. Л., Гоннерман Л. М., Мэтьюз П. М. (июнь 2006 г.). «Роль задней веретенообразной извилины в чтении» . Журнал когнитивной нейронауки . 18 (6): 911–922. дои : 10.1162/jocn.2006.18.6.911 . ПМК   1524880 . ПМИД   16839299 .
• Дункан Л.Г., МакГеон С.П., Гриффитс Ю.М., Стотхард С.Е., Добай А. (2015). «Навыки чтения подростков и участие в цифровой и традиционной грамотности как факторы, определяющие понимание прочитанного» (PDF) . Британский журнал психологии . 107 (2): 209–238. дои : 10.1111/bjop.12134 . ПМИД   26094956 . S2CID   34397623 .
• Фиез Дж.А., Петерсен С.Е. (февраль 1998 г.). «Нейровизуализационные исследования чтения слов» . Труды Национальной академии наук Соединенных Штатов Америки . 95 (3): 914–921. Бибкод : 1998PNAS...95..914F . дои : 10.1073/pnas.95.3.914 . ПМК   33816 . ПМИД   9448259 .
• Фьес Дж.А., Транел Д., Сигер-Фрихс Д., Дамасио Х. (май 2006 г.). «Специфические нарушения чтения и фонологической обработки связаны с повреждением левой лобной покрышки». Кортекс . 42 (4): 624–643. doi : 10.1016/S0010-9452(08)70399-X . ПМИД   16881271 . S2CID   4486571 .
• Гибсон Си Джей, Грюн младший (2008). «Лексином человека: гены языка и чтения» . Журнал коммуникативных расстройств . 41 (5): 409–420. CiteSeerX   10.1.1.596.5120 . дои : 10.1016/j.jcomdis.2008.03.003 . ПМК   2488410 . ПМИД   18466916 .
• Гайп Дж. П. (1998). Несколько путей к грамотности: методы корректирующего чтения для классных учителей . Merrill Pub Co. ISBN  978-0-13-785080-8 .
• Хайм С., Фридеричи А.Д. (ноябрь 2003 г.). «Фонологическая обработка в речевом производстве: ход мозговой деятельности» . НейроОтчет . 14 (16): 2031–2033. дои : 10.1097/00001756-200311140-00005 . hdl : 11858/00-001M-0000-0010-D0B5-7 . ПМИД   14600492 .
• Гувер Уэсли А., Гоф Филип Б. (1990). «Простой взгляд на чтение». Чтение и письмо . 2 (2): 127–160. дои : 10.1007/BF00401799 . S2CID   144342092 .
• Лерль С., Фишер Б. (1990). «Измерение скорости чтения» . v-weisse.de .
• Лесо Н.К., Липка О., Сигел Л.С. (2006). «Исследование когнитивных и языковых способностей, которые влияют на навыки понимания прочитанного у детей разного языкового происхождения». Чтение и письмо . 19 : 99–131. дои : 10.1007/s11145-005-4713-6 . S2CID   144753964 .
• Национальный фонд искусств (июнь 2004 г.). «Чтение в опасности: обзор литературного чтения в Америке» (pdf)
• Ноубл К.Г., МакКэндлисс Б.Д. (октябрь 2005 г.). «Развитие и нарушения чтения: поведенческие, социальные и нейробиологические факторы». Журнал развивающей и поведенческой педиатрии . 26 (5): 370–378. дои : 10.1097/00004703-200510000-00006 . ПМИД   16222178 .
• Перди, Джессика Г. и Розамунд Оутс. Сообщества печати: книги и их читатели в Европе раннего Нового времени. Под редакцией Джессики Г. Парди и Розамунд Оутс. Лейден, Нидерланды;: Брилл, 2021.
• Рикеттс Дж., Бишоп Д.В., Nation K (октябрь 2009 г.). «Орфографическое содействие овладению устной лексикой» (PDF) . Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии . 62 (10): 1948–1966. дои : 10.1080/17470210802696104 . ПМИД   19301209 . S2CID   5632111 .
• Шахин Н.Т., Пинкер С., Кэш С.С., Шомер Д., Халгрен Э. (октябрь 2009 г.). «Последовательная обработка лексической, грамматической и фонологической информации в зоне Брока» . Наука . 326 (5951): 445–449. Бибкод : 2009Sci...326..445S . дои : 10.1126/science.1174481 . ПМК   4030760 . ПМИД   19833971 .
• Зайденберг, Марк (2017). Язык со скоростью света . Основные книги. ISBN  978-0-465-08065-6 .
• Шайвиц С.Е., Шайвиц Б.А. (2008). «Обращение внимания к чтению: нейробиология чтения и дислексия». Развитие и психопатология . 20 (4): 1329–1349. CiteSeerX   10.1.1.607.9676 . дои : 10.1017/S0954579408000631 . ПМИД   18838044 . S2CID   2369304 .
• Пью К.Р., Менкл В.Е., Дженнер А.Р., Кац Л., Фрост С.Дж., Ли Дж.Р., Шайвиц С.Е., Шайвиц Б.А. (2001). «Нейробиологические исследования чтения и нарушений чтения». Журнал коммуникативных расстройств . 34 (6): 479–492. дои : 10.1016/S0021-9924(01)00060-0 . ПМИД   11725860 .
• «Руководство по пониманию прочитанного» . Колледж Куэста . Архивировано из оригинала 10 июня 2010 г.
• Шайвиц С.Е., Эскобар М.Д. , Шайвиц Б.А., Флетчер Дж.М., Макуч Р. (январь 1992 г.). «Доказательства того, что дислексия может представлять собой нижний хвост нормального распределения способностей к чтению» . Медицинский журнал Новой Англии . 326 (3): 145–150. дои : 10.1056/NEJM199201163260301 . ПМИД   1727544 .
• Стеббинс, Р.А. (2013). Преданный читатель: чтение ради пользы, удовольствия и удовлетворения потребностей в двадцать первом веке . Лэнхэм, доктор медицины: Пугало.
• Тан Л.Х., Спинкс Дж.А., Иден Г.Ф., Перфетти К.А., Сиок В.Т. (июнь 2005 г.). «Чтение зависит от письма по-китайски» . Труды Национальной академии наук Соединенных Штатов Америки . 102 (24): 8781–8785. Бибкод : 2005PNAS..102.8781T . дои : 10.1073/pnas.0503523102 . ПМЦ   1150863 . ПМИД   15939871 .
• Туркельтауб П.Е., Флауэрс Д.Л., Лион Л.Г., Иден Г.Ф. (декабрь 2008 г.). «Развитие изображений вентрального потока для отдельных букв». Анналы Нью-Йоркской академии наук . 1145 (1): 13–29. Бибкод : 2008NYASA1145...13T . дои : 10.1196/анналы.1416.026 . ПМИД   19076386 . S2CID   20801906 .
• Валдуа С., Хабиб М., Коэн Л. (май 2008 г.). «[Мозг читателя: естественная и культурная история]». Revue Neurologique (на французском языке). 164 (Приложение 3): S77–S82. дои : 10.1016/S0035-3787(08)73295-8 . ПМИД   18675051 .
• Уиллингем, Дэниел Т. (2017). Читающий разум: когнитивный подход к пониманию того, как читает разум . Джосси-Басс. ISBN  978-1-119-30137-0 .

Внешние ссылки

• Официальный сайт Международной ассоциации грамотности (ILA)
• Лига чтения
• Наука чтения – подкаст
• Журнал педагогической психологии
• Обзор образовательных исследований
• Общество научного изучения чтения