Философия образования
Часть серии о |
Философия |
---|
Образовательные исследования |
---|
Дисциплины |
Учебные области |
Методы |
Философия образования — это раздел прикладной философии , который исследует природу образования , а также его цели и проблемы. Он также исследует концепции и предпосылки теорий образования. Это междисциплинарная область, которая черпает вдохновение из различных дисциплин как внутри, так и за пределами философии, таких как этика , политическая философия , психология и социология . Многие из его теорий сосредоточены конкретно на школьном образовании, но они также охватывают и другие формы образования. Его теории часто делятся на описательные теории, которые дают ценностно-нейтральное описание того, что такое образование, и нормативные теории, которые исследуют, как образование следует практиковать.
В философии образования обсуждается множество тем. В некоторых исследованиях проводится концептуальный анализ фундаментальных концепций образования. Другие сосредоточены на целях или задачах образования, таких как передача знаний и развитие способностей здравого рассуждения , суждения и действия. Влиятельная дискуссия относительно эпистемических целей образования заключается в том, должно ли образование фокусироваться главным образом на передаче истинных убеждений или, скорее, на способностях рассуждать и получать новые знания. В этом контексте многие теоретики подчеркивают важность критического мышления в отличие от идеологической обработки . Еще одна дискуссия о целях образования заключается в том, является ли основным бенефициаром студент или общество , к которому он принадлежит.
Многие из более конкретных дискуссий в философии образования касаются содержания учебной программы . Это включает в себя вопросы о том, следует ли, когда и насколько подробно определенную тему, например половое воспитание или религию преподавать . Другие дебаты сосредоточены на конкретном содержании и методах, используемых в моральном , художественном и научном образовании . Некоторые философы исследуют связь между образованием и властью , часто конкретно касаясь власти, используемой современными государствами для принуждения детей посещать школу. Другой вопрос – это проблема равенства образования и угрожающих ему факторов, таких как дискриминация и неравное распределение богатства . Некоторые философы образования продвигают количественный подход к исследованиям в области образования , который следует примеру естественных наук , используя широкие экспериментальные исследования. Другие предпочитают качественный подход, который ближе к методологии социальных наук и имеет тенденцию уделять больше внимания отдельным тематическим исследованиям .
Различные философские школы выработали свой взгляд на основные вопросы образования. Экзистенциалисты подчеркивают роль аутентичности , в то время как прагматики уделяют особое внимание активному обучению и открытиям. Феминистки и постмодернисты часто пытаются раскрыть и бросить вызов предубеждениям и формам дискриминации, присутствующим в современной образовательной практике. Другие философские движения включают перенниализм , классическое образование , эссенциализм , критическую педагогику и прогрессизм . История философии образования началась в античной философии , но как систематическая ветвь философии возникла только во второй половине 20 века. [1] [2] [3] [4]
Определение
[ редактировать ]Философия образования — раздел философии , изучающий природу, цели и проблемы образования . [5] [6] [7] [4] Как философское исследование образования, оно исследует свою тему аналогично тому, как другие дисциплинарные разделы философии, такие как философия науки или философия права , изучают свои темы. [8] [9] Центральной задачей философии образования является четкое определение различных фундаментальных предположений и разногласий, действующих в ее области, а также оценка аргументов, выдвинутых за и против различных позиций. [8] [5] Вопрос образования имеет очень много проявлений в различных сферах. В силу этого и широта, и влияние философии образования значительны и обширны, затрагивая многие другие отрасли философии, такие как этика , политическая философия , эпистемология , метафизика и философия разума . [8] [5] [9] Его теории часто формулируются с точки зрения других философских дисциплин. [6] Но из-за своего междисциплинарного характера он также привлекает вклад ученых, принадлежащих к областям, выходящим за рамки философии. [5] [9]
Несмотря на широкое согласие по общим темам, обсуждаемым в философии образования, оказалось трудно дать ей точное определение. Философия образования относится главным образом к прикладной философии. [5] [8] Согласно некоторым определениям, ее можно охарактеризовать как ответвление этики. [6] Но не все согласны с такой характеристикой, поскольку философия образования имеет и более теоретическую сторону, которая включает в себя рассмотрение фундаментальных концепций и теорий образования, а также их философских последствий. Эти две стороны иногда называют внешней и внутренней природой философии образования. [5] Его темы могут варьироваться от очень общих вопросов, таких как природа знаний, которые стоит преподавать, до более конкретных вопросов, например, как преподавать искусство или должны ли государственные школы внедрять стандартизированные учебные программы и тестирование . [5] [8] [6]
Проблема образования уже была важной темой в античной философии и остается таковой до сих пор. [5] [7] Но как отдельная ветвь философии она возникла только во второй половине 20 века, когда стала предметом систематического изучения и анализа. [6] Термин «образование» может относиться либо к процессу образования, либо к области исследования, исследующей образование как этот процесс. Эта неоднозначность отражается и на уровне философии образования, охватывающей исследование философских предпосылок и проблем образования как процесса и как дисциплины. [10] Многие работы по философии образования прямо или косвенно фокусируются на образовании, происходящем в школах. Но в самом широком смысле образование происходит и в других областях, например, дома, в библиотеках, музеях или в средствах массовой информации. [5] Можно выделить различные типы образования, такие как формальное и неформальное образование или частное и государственное образование . [10]
Подразделения
[ редактировать ]Предложены различные подразделения философии образования. Одна категоризация различает описательные и нормативные вопросы. [10] [8] Описательные теории направлены на описание того, что такое образование и как понимать связанные с ним концепции. Сюда входят также эпистемологические вопросы, которые спрашивают не о том, верна или ложна теория образования, а о том, как можно прийти к знаниям, позволяющим ответить на такие вопросы. [8] Нормативные теории, с другой стороны, пытаются объяснить, как следует практиковать образование или какая форма образования является правильной. [10] [9] Некоторые нормативные теории строятся на более широких этических рамках того, что правильно или хорошо, а затем приходят к своим образовательным нормативным теориям, применяя эти рамки к практике образования. Но описательный и нормативный подходы переплетены и не всегда могут быть четко разделены, поскольку описательные выводы часто напрямую подразумевают различные нормативные установки. [10]
Другая категоризация делит темы философии образования на природу и цели образования, с одной стороны, и методы и обстоятельства образования, с другой стороны. Последний раздел снова можно разделить на конкретные нормативные теории и исследование концептуальных и методологических предпосылок этих теорий. [6] Другие классификации дополнительно включают области для таких тем, как роль рассуждения и морали , а также вопросы, относящиеся к социальным и политическим темам и учебной программе. [7]
Теории философии образования также можно подразделить в зависимости от философской школы, к которой они принадлежат. Различные школы философии, такие как экзистенциализм , прагматизм , марксизм , постмодернизм и феминизм , выработали свой собственный взгляд на основные вопросы образования. [6] [11] [5] Они часто включают нормативные теории о том, как следует или не следует практиковать образование, и в большинстве случаев являются противоречивыми. [6]
Другой подход — просто перечислить все темы, обсуждаемые в философии образования. Среди них вопросы и предпосылки, касающиеся полового воспитания , научного образования , эстетического воспитания, религиозного воспитания , морального воспитания , мультикультурного образования , профессионального образования , теорий преподавания и обучения, измерения обучения, знаний и их ценности, развития разума, эпистемологии и моральные цели образования, авторитета , фаллибилизма и ошибочности . [5] [8]
Наконец, еще один способ, по которому философия образования часто негласно разделяется, — это взгляды западного и незападного, а также взгляды « глобального юга ». На протяжении многих поколений философия образования сохраняла относительно этноцентрическую ориентацию, при этом мало внимания уделялось идеям из-за пределов Европы и Северной Америки, но ситуация начинает меняться в 21 веке из-за деколонизации и связанных с ней движений. [12]
Основные темы
[ редактировать ]Фундаментальные концепции образования
[ редактировать ]Отправной точкой многих философских исследований в определенной области является изучение и разъяснение фундаментальных концепций, используемых в этой области, часто в форме концептуального анализа . Этот подход особенно заметен в аналитической традиции . Его цель — сделать двусмысленности явными и раскрыть различные неявные и потенциально ложные предположения, связанные с этими терминами. [8] [5]
Теоретики в этой области часто подчеркивают важность этой формы исследования, поскольку вся последующая работа по более конкретным проблемам уже должна предполагать, по крайней мере неявно, что означают их центральные термины для разграничения их области. Например, чтобы изучить, что представляет собой хорошее образование, необходимо иметь представление о том, что означает термин «образование» и как его достичь, измерить и оценить. [13] Определения образования можно разделить на тонкие и толстые. Тонкие определения нейтральны и описательны. Обычно они подчеркивают роль передачи знаний и понимания в образовании. Толстые определения включают в себя дополнительные нормативные компоненты, например, утверждая, что рассматриваемый процесс должен иметь определенные положительные результаты, чтобы называться образованием. [13] Согласно одному расплывчатому определению, образование означает, что образованный человек приобрел знания и интеллектуальные навыки, ценит эти факторы и, таким образом, изменился к лучшему. Эти характеристики затем можно использовать, чтобы отличить образование от других тесно связанных терминов, таких как «идеологическая обработка». [5] [7] [6] Другие фундаментальные понятия философии образования включают концепции преподавания , обучения , ученика , обучения и воспитания . [8] [5] [13]
Цели образования
[ редактировать ]Центральный вопрос философии образования касается целей образования, т.е. вопроса о том, почему люди должны получать образование и какие цели следует преследовать в процессе образования. [8] [5] [7] [14] Этот вопрос весьма актуален для оценки образовательных практик и продуктов путем оценки того, насколько хорошо им удается реализовать эти цели. Существует много разногласий, и были предложены различные теории относительно целей образования. Известные предложения включают в себя то, что образование должно способствовать знаниям, любознательности , творчеству , рациональности и критическому мышлению, а также способствовать развитию тенденции думать, чувствовать и действовать морально. [8] [5] [7] Таким образом, человек должен развиваться как личность и достигать самореализации , реализуя свой потенциал . Некоторые теоретики подчеркивают культивирование либеральных идеалов , таких как свобода , автономия и непредвзятость , в то время как другие подчеркивают важность послушания, подчинения властям и идеологической чистоты, иногда также с акцентом на благочестие и религиозную веру . [8] [5] [7] Многие предложения касаются социальной сферы, например, воспитание чувства общности и солидарности и, таким образом, превращение человека в продуктивного члена общества, одновременно защищая его от потенциально негативного влияния общества. Обсуждение этих позиций и аргументов, приводимых за и против них, часто включают в их обоснование ссылки на различные дисциплины, такие как этика , психология , антропология и социология . [8] [5] [7] [15]
Существует широкий консенсус относительно некоторых общих целей образования, например, что оно должно способствовать развитию всех учащихся, помогать им в развитии способности рассуждать и направлять их в том, как судить и действовать. Но эти общие характеристики обычно слишком расплывчаты, чтобы принести большую пользу, и существует много разногласий по поводу более конкретных предложений о том, к чему должно быть направлено образование. [5] [14] Были предприняты некоторые попытки создать общую структуру этих различных целей. Согласно одному подходу, образование должно по своей сути помогать человеку вести достойную жизнь. Все различные более конкретные цели являются целями образования в той степени, в которой они служат этой конечной цели. [16] [5] С этой точки зрения можно утверждать, что воспитание рациональности и автономии учащихся является целью образования в той степени, в которой повышение рациональности и автономии приведет к тому, что учащийся будет вести лучшую жизнь. [5]
Различные теории целей образования иногда делятся на теории, основанные на товарах , навыках и характере . В подходах , основанных на товарах, утверждается, что конечной целью образования является создание некоторой формы эпистемического блага, такого как истина, знание и понимание. С другой стороны, подходы, основанные на навыках , рассматривают развитие определенных навыков, таких как рациональность, а также критическое и независимое мышление , как цель образования. В описаниях, основанных на характере , центральную роль играют черты характера или добродетели учащегося, часто с упором на моральные и гражданские качества, такие как доброта , справедливость и честность . [13]
Эпистемический
[ редактировать ]Многие теории подчеркивают эпистемические цели образования. [6] [5] [17] [18] Согласно эпистемическому подходу, основная цель образования связана со знаниями , например, с передачей знаний, накопленных в результате социальных усилий, от одного поколения к другому. учащегося Этот процесс можно рассматривать как развитие ума , так и передачу ценного наследия. [6] Такой подход иногда отвергается прагматиками , которые ставят экспериментирование и критическое мышление выше передачи знаний. [8] Другие утверждали, что это представляет собой ложную дихотомию : передача знаний и развитие рационального и критического мышления являются взаимосвязанными целями образования, которые зависят друг от друга и поддерживают друг друга. [6] В этом смысле образование также направлено на развитие способности приобретать новые знания. истинных убеждений Это включает в себя как привитие студентам , так и обучение методам и формам доказательств, отвечающих за проверку существующих убеждений и получение новых знаний. Это способствует эпистемической автономии студентов и может помочь им оспорить необоснованные утверждения эпистемических авторитетов. [6] [17] [18] В самом широком смысле эпистемический подход включает в себя различные взаимосвязанные цели, такие как передача студентам истинных убеждений или знаний, а также обучение склонностям и способностям, таким как рациональность, критическое мышление, понимание и другие интеллектуальные добродетели . [6] [5]
Критическое мышление и идеологическая обработка
[ редактировать ]Критическое мышление часто называют одной из центральных целей образования. [19] [8] [6] Общепринятого определения критического мышления не существует. Но существует широкое согласие в том, что это разумно, вдумчиво, осторожно и сосредоточено на определении того, во что верить и как действовать. [20] [21] [22] Его стандартами являются ясность и рациональность, а также метакогнитивный компонент, который контролирует не только решение рассматриваемой проблемы, но и обеспечивает его соответствие собственным стандартам в этом процессе. [21] В этом смысле образование – это не просто передача учащимся многих истинных убеждений. учащихся Вместо этого следует также поощрять способность приходить к выводам самостоятельно и склонность подвергать сомнению уже существующие убеждения, часто с целью принести пользу не только учащимся, но и обществу в целом. [19] [21] Однако не все согласны с положительной ролью, приписываемой критическому мышлению в образовании. Возражения часто основаны на разногласиях по поводу того, что значит хорошо рассуждать. [8] [6] Некоторые критики утверждают, что не существует универсально правильной формы рассуждения. По их мнению, образование должно больше фокусироваться на обучении предметным навыкам, а не на привитии универсального метода мышления. [22] [8] [23] [6] Другие возражения сосредоточены на утверждении, что критическое мышление не так нейтрально, универсально и лишено предпосылок, как утверждают некоторые его сторонники. С этой точки зрения, оно включает в себя различные неявные предубеждения, такие как эгоцентризм или отстраненная объективность, а также специфичные для культуры ценности, вытекающие из его корней в философском движении европейского Просвещения . [22] [8]
Проблема критического мышления тесно связана с проблемой идеологической обработки . [7] [6] Многие теоретики считают, что идеологическая обработка во многом отличается от образования, и ее следует избегать в сфере образования. [8] [5] Но другие утверждают, что идеологическая обработка должна быть частью образования или даже что между ними нет никакой разницы. Эти различные позиции во многом зависят от того, как следует определять «индоктринацию». Большинство определений идеологической обработки сходятся во мнении, что ее цель — заставить учащегося принять и принять определенные убеждения. [8] Оно имеет это общее с большинством форм образования, но отличается от него в других отношениях. [5] Согласно одному определению, приобретение убеждений при идеологической обработке происходит без учета доказательной поддержки этих убеждений, т.е. без предоставления надлежащих аргументов и оснований для их принятия. [8] [5] Согласно другому мнению, убеждения прививаются таким образом, чтобы отбить у ученика желание задавать вопросы или оценивать для себя содержание убеждений. В этом смысле цели идеологической обработки прямо противоположны другим целям образования, таким как рациональность и критическое мышление. [8] В этом смысле образование пытается привить учащимся не только убеждения, но и сделать их более открытыми и осознающими свою ошибочность . [5] [24] [25] Тесно связанный с этим вопрос заключается в том, состоит ли цель образования в формировании ума ученика или в его освобождении путем укрепления его способности к критическому и независимому исследованию. [5]
Важным следствием этой дискуссии является проблема свидетельских показаний , т.е. в какой степени учащиеся должны доверять утверждениям учителей и книг. [26] [5] [27] [28] Утверждается, что этот вопрос во многом зависит от возраста и интеллектуального развития ученика. На более ранних этапах обучения может быть необходим высокий уровень доверия со стороны учащихся. Но чем больше развиваются их интеллектуальные способности, тем больше они должны использовать их, пытаясь оценить правдоподобность претензий и причины за и против них. [5] В этом отношении утверждалось, что, особенно для маленьких детей, могут быть необходимы более слабые формы идеологической обработки, пока им все еще не хватает интеллектуальных способностей, чтобы оценить причины за и против определенных утверждений и, таким образом, критически оценить их. [5] В этом смысле можно отличить неизбежные или приемлемые формы идеологической обработки от их предотвратимых или неприемлемых аналогов. Но это различие не всегда подтверждается, и некоторые теоретики утверждают, что все формы идеологической обработки плохи или неприемлемы. [5] [27] [28]
Человек и общество
[ редактировать ]Постоянный источник разногласий относительно целей образования касается вопроса о том, кто является основным бенефициаром образования: получивший образование человек или общество , членом которого является этот человек. [29] [8] Во многих случаях интересы обоих совпадают. С одной стороны, благодаря образованию перед человеком открывается множество новых возможностей в жизни, особенно в отношении карьеры. С другой стороны, образование повышает вероятность того, что человек станет хорошим, законопослушным и продуктивным членом общества. [5] [30] Но этот вопрос становится более проблематичным в тех случаях, когда интересы личности и общества вступают в противоречие друг с другом. Это ставит вопрос о том, должна ли индивидуальная автономия иметь приоритет над общественным благосостоянием. [8] Например, по мнению всеобъемлющих либералов , образование должно подчеркивать самостоятельность учащихся. С этой точки зрения, ученик должен сам выбрать свой жизненный путь. Роль образования состоит в том, чтобы предоставить им необходимые ресурсы, но оно не направляет учащегося в отношении того, что представляет собой этически правильный жизненный путь. Эта позиция обычно отвергается коммунитаристами , которые подчеркивают важность социальной сплоченности , будучи частью сообщества и разделяя общее благо. [6] [31] [32]
Учебный план
[ редактировать ]Важный и спорный вопрос философии образования касается содержания учебной программы , т.е. вопроса о том, чему следует учить студентов. Это включает в себя как выбор предметов для преподавания, так и рассмотрение аргументов за и против включения конкретной темы. Этот вопрос тесно связан с целями образования: можно утверждать, что определенный предмет должен быть включен в учебную программу, поскольку он служит одной из целей образования. [5] [7] [8]
Хотя многие позиции относительно того, какие предметы включать в учебную программу, являются противоречивыми, некоторые конкретные вопросы выделяются, когда эти разногласия выходят за рамки академического дискурса и переходят в широкий общественный дискурс, например вопросы о сексуальном и религиозном образовании . [8] [33] [34] [35] Споры по поводу полового воспитания затрагивают как биологические аспекты, такие как функционирование половых органов , так и социальные аспекты, такие как сексуальные практики и гендерная идентичность . Разногласия в этой области касаются того, каким аспектам преподают и в каких подробностях, а также каким возрастным группам следует адресовать это обучение. [8] [33] [36] Дебаты о религиозном образовании включают такие вопросы, как, религию следует ли преподавать как отдельный предмет и, если да, то должно ли оно быть обязательным. Другие вопросы включают то, какую религию или религии следует преподавать и в какой степени религиозные взгляды должны влиять на другие темы, такие как этика или половое воспитание. [34] [35]
Другая важная тема в этой области касается морального воспитания . Эту область иногда называют «образовательной этикой». Разногласия в этой области касаются того, какие моральные убеждения и ценности следует преподавать студентам. Таким образом, многие разногласия в моральной философии отражаются в области нравственного воспитания. [8] Некоторые теоретики кантовской традиции подчеркивают важность морального рассуждения и предоставления детям возможности стать морально независимыми агентами, способными отличать добро от зла. [6] Теоретики аристотелевской традиции , с другой стороны, больше внимания уделяют моральному привыканию посредством развития добродетелей , которые касаются как восприятия, аффекта, так и суждения в отношении моральных ситуаций. [6] Связанный с этим вопрос, широко обсуждавшийся в древней философии , заключается в том, в какой степени мораль вообще можно преподавать, а не просто быть врожденной предрасположенностью. [37] [38]
Различные дискуссии касаются также роли искусства и эстетики в народном образовании. Утверждалось, что творческий подход, приобретенный в этих областях, может быть применен в различных других областях и, таким образом, может принести учащимся разную пользу. Утверждалось, что эстетическое образование также оказывает косвенное влияние на различные другие вопросы, такие как формирование чувств учащихся в области морали и политики, а также повышение их осознания себя и других. [6] [39] [40]
Некоторые исследователи отвергают возможность объективности вообще. Они используют это утверждение, чтобы выступить против универсальных форм образования, которые, по их мнению, скрывают под ложным прикрытием определенные мировоззрения , убеждения и интересы. [8] Иногда это используется для продвижения подхода, ориентированного на большее разнообразие, например, путем уделения большего внимания в образовании огромному разнообразию культур, обычаев, языков и образов жизни, не отдавая предпочтения ни одному из них. [8] [6]
Используются разные подходы к решению этих споров. В некоторых случаях психология в области детей развития , обучения и мотивации может дать важную общую информацию. [6] [41] Более конкретные вопросы об учебной программе определенного предмета, например математики , часто находятся под сильным влиянием философии этой конкретной дисциплины, например философии математики . [6] [42]
Власть
[ редактировать ]Проблема власти – еще один вопрос философии образования. Особый интерес в этой теме представляет то, что современные государства заставляют детей посещать школу, так называемое обязательное образование . [8] [43] У детей и их родителей обычно практически нет способов отказаться от установленной учебной программы или изменить ее. Важный вопрос в этом отношении заключается в том, почему и оправдано ли современным государствам использование этой формы власти. [8] [43] Например, различные освободительные движения, принадлежащие к области отказа от школьного образования и отсутствия школьного образования, отвергают эту власть и утверждают, что благополучие детей лучше всего обеспечивается при отсутствии обязательного школьного образования в целом. Иногда это основано на идее, что лучшая форма обучения не происходит во время учебы, а возникает как побочный эффект при занятии чем-то другим. [6] [44] [45] Эту позицию часто отвергают, указывая, что она основана на чрезмерно оптимистических предположениях о естественном и неуправляемом развитии рациональности у детей . [6] Хотя некоторые возражения касаются обязательного образования в целом, менее радикальная и более распространенная критика касается конкретных обязательных тем в учебной программе, например, в отношении сексуальности или религии. Другая современная дискуссия в Соединенных Штатах касается практики стандартизированного тестирования: утверждалось, что это дискриминирует определенные расовые, культурные или религиозные меньшинства, поскольку стандартизированный тест может неявно предполагать различные предпосылки, не разделяемые этими меньшинствами. [8] [46] [47] Другие вопросы, связанные с властью, касаются полномочий и ответственности учителей по отношению к своим ученикам. [8]
Теоретики постмодерна часто рассматривают устоявшиеся образовательные практики как инструменты власти, используемые элитами общества для продвижения своих собственных интересов. [8] [5] Важными аспектами в этом отношении являются неравные властные отношения между государством и его институтами в отличие от личности, а также контроль, который, таким образом, может применяться из-за тесной связи между властью и знаниями , особенно знаниями, передаваемыми через образование. [48] [49] [50]
Равенство
[ редактировать ]Постоянное требование к государственному образованию заключается в том, что ко всем учащимся следует относиться одинаково и справедливо. [6] Одна из причин этого требования заключается в том, что образование играет центральную роль в жизненном пути и перспективах ребенка, которые не должны ограничиваться несправедливыми или произвольными внешними обстоятельствами. [51] Однако существуют различные разногласия относительно того, как лучше всего понимать это требование и применимо ли оно во всех случаях. Первая проблема касается того, что подразумевается под « равенством ». В сфере образования под этим часто понимают равенство возможностей . В этом смысле требование равенства подразумевает, что образование должно открывать одинаковые возможности для всех. Это означает, среди прочего, что студенты из высших социальных слоев не должны иметь конкурентных преимуществ перед другими. [5] [51] Одна из трудностей с этим требованием, если понимать его в широком смысле, заключается в том, что существует множество источников образовательного неравенства , и устранение их всех не всегда в интересах. Например, родители, которые обеспокоены образованием своих маленьких детей, могут читать им сказки на ночь с самого раннего возраста и тем самым предоставлять им определенное преимущество перед другими детьми, которые не пользуются этой привилегией. Однако запрет на такую практику для выравнивания поля будет иметь серьезные негативные побочные эффекты. [51] Более слабая позиция по этому вопросу не требует полного равенства, а вместо этого утверждает, что образовательная политика должна гарантировать, что определенные факторы, такие как раса , родной язык и инвалидность , не создают препятствий для равенства возможностей. [6]
Тесно связанная тема заключается в том, следует ли относиться ко всем учащимся, как с высокими, так и с низкими показателями, одинаково. По мнению некоторых, больше ресурсов следует выделять людям с низкими показателями, чтобы помочь им достичь среднего уровня, в то время как другие рекомендуют оказывать преференциальное отношение к работникам с высокими показателями, чтобы помочь им полностью развить свои исключительные способности и тем самым принести пользу обществу в целом. [8] [5] [6] Аналогичной проблемой является вопрос специализации. Речь идет о том, должны ли все учащиеся следовать одной и той же учебной программе или в какой степени им следует на раннем этапе специализироваться в конкретных областях в соответствии с их интересами и навыками. [8] [5]
Марксистская критика школьных систем в капиталистических обществах часто фокусируется на неравенстве, которое они вызывают, распределяя учащихся по разным экономическим позициям. Хотя открыто этот процесс происходит на основе индивидуальных усилий и заслуг, они утверждают, что это просто маскирует и усиливает основное влияние ранее существовавшей социальной классовой структуры . [6] [52] [53] Иногда это интегрируется в более широкий марксистский взгляд на общество, согласно которому образование в капиталистических обществах играет роль поддержания этого неравенства и тем самым воспроизводит капиталистические производственные отношения . [53] [52]
Другая критика доминирующих парадигм в образовании часто высказывается теоретиками феминистского и постмодернистского толка. [8] Обычно они указывают на предполагаемые предубеждения и формы дискриминации, присутствующие в нынешней практике, которые следует устранить. Феминистки часто считают, что традиционное образование чрезмерно ориентировано на мужчин и тем самым в той или иной форме угнетает женщин. [54] Эта предвзятость в значительной степени присутствовала в более ранних формах образования, и был достигнут большой прогресс в направлении более гендерно-равных форм образования. Тем не менее, феминистки часто утверждают, что определенные проблемы в современном образовании все еще сохраняются. Некоторые утверждают, например, что это проявляется в том, что в образовании уделяется большое внимание когнитивному развитию, которое, как говорят, связано прежде всего с мужественностью в отличие от более женственного подхода, основанного на эмоциях и интуиции. [54] [8] Соответствующая критика утверждает, что существует чрезмерный акцент на способностях, принадлежащих публичной сфере , таких как разум и объективность , в отличие от столь же важных характеристик, принадлежащих частной сфере , таких как сострадание и сочувствие . [8]
Эпистемология
[ редактировать ]Философия образования также интересуется эпистемологией образования . [8] [5] Этот термин часто используется, чтобы говорить об эпистемических целях образования, то есть о таких вопросах, как, должны ли преподаватели стремиться к передаче обоснованных истинных убеждений, а не просто истинных убеждений, или должны ли они дополнительно способствовать другим эпистемическим добродетелям, таким как критическое мышление. [6] [17] [18] В другом смысле эпистемология образования касается вопроса о том, как мы получаем знания по вопросам образования. Это особенно актуально в области исследований в области образования, которые являются активной областью исследований, и многие исследования публикуются на регулярной основе. Это также весьма влиятельно в отношении образовательной политики и практики. Эпистемологические вопросы в этой области касаются объективности ее взглядов. [8] [5]
Важный методологический разрыв в этой области, часто называемый «войной парадигм», происходит между количественным или статистическим подходом в отличие от качественного или этнографического подхода . [5] [8] [55] [56] [57] Количественный подход обычно фокусируется на широких экспериментальных исследованиях и использует статистические методы для выявления общих причинных факторов, ответственных за образовательные явления. Его критиковали на основании утверждения, что его метод, вдохновленный естественными науками , не подходит для понимания сложных культурных и мотивационных моделей, исследуемых социальными науками . Качественный подход, с другой стороны, придает больший вес конкретным тематическим исследованиям для получения выводов. Его оппоненты считают, что этому подходу не хватает методологической строгости для получения достоверных знаний. [5] [55] [56] [57] Исследования смешанного метода — это недавний современный подход, в котором сочетаются методы обоих лагерей. Вопрос о наиболее перспективном подходе имеет отношение к тому, как бюджетные средства расходуются на исследования, что, в свою очередь, имеет важные последствия для разработки политики. [5]
Другие
[ редактировать ]Один вопрос касается того, как следует концептуализировать учащихся. Джон Локк рассматривает разум как чистый лист или tabula rasa , который пассивно впитывает информацию и наполняется содержанием через опыт . Эта точка зрения контрастирует с более прагматической точкой зрения, которая, уделяя особое внимание практике, рассматривает студентов не как пассивных слушателей, а как активных учащихся, которых следует поощрять к открытию и изучению вещей самостоятельно. [8] [58] [59]
Еще одна спорная тема – роль тестирования в государственном образовании. Некоторые теоретики утверждают, что это контрпродуктивно, поскольку оказывает неоправданное давление на студентов. [8] Но тестирование также играет важную роль, например, обеспечивая обратную связь о ходе обучения как ученику, его родителям, так и учителям. Конкретные дискуссии о роли тестирования часто фокусируются не столько на том, следует ли его проводить вообще, сколько на том, какую важность следует придавать результатам тестирования. [60] Сюда же относятся вопросы о форме тестирования, например, следует ли его стандартизировать . [8] [46] Стандартизированные тесты представляют собой одни и те же вопросы и систему оценок для всех учащихся, проходящих тест, и часто мотивируются желанием получить объективную и справедливую оценку как учащихся, так и школы. Оппоненты утверждают, что этот подход имеет тенденцию отдавать предпочтение определенным социальным группам перед другими и серьезно ограничивает творческий потенциал и эффективность учителей. [8] [47]
Философские движения
[ редактировать ]Экзистенциалист
[ редактировать ]Экзистенциалист рассматривает мир как личную субъективность человека, где добро, истина и реальность определяются индивидуально. Реальность — это мир существования, истина субъективно выбрана, а добро — вопрос свободы. Тематика экзистенциалистских занятий должна быть вопросом личного выбора. Учителя рассматривают человека как сущность в социальном контексте, в котором учащийся должен противостоять взглядам других, чтобы прояснить свои собственные. Развитие характера подчеркивает индивидуальную ответственность за решения. Настоящие ответы приходят изнутри человека, а не извне. Изучение жизни через подлинное мышление вовлекает учащихся в подлинный опыт обучения. Экзистенциалисты выступают против того, чтобы думать о студентах как об объектах, которые следует измерять, отслеживать или стандартизировать. Такие преподаватели хотят, чтобы образовательный опыт был сосредоточен на создании возможностей для самостоятельного направления и самореализации. Они начинаются с ученика, а не с содержания учебной программы. [61]
Перенниализм
[ редактировать ]Перенниалисты считают, что нужно учить всех людей во всем мире тому, что, по их мнению, имеет непреходящее значение. Они считают, что самые важные темы развивают человека. Поскольку детали фактов постоянно меняются, они не могут быть самыми важными. Поэтому следует учить принципам, а не фактам. Поскольку люди тоже люди, в первую очередь следует рассказывать о людях, а не о машинах или методах. Поскольку люди — это прежде всего люди, а уже потом работники, то в первую очередь следует преподавать либеральные темы, а не профессиональные темы. Основное внимание уделяется обучению рассуждению и мудрости, а не фактам, гуманитарным наукам, а не профессиональной подготовке.
Классическое образование
[ редактировать ]Движение классического образования выступает за форму образования, основанную на традициях западной культуры, с особым упором на образование, как его понимали и преподавали в средние века. Термин «классическое образование» использовался в английском языке на протяжении нескольких столетий, причем каждая эпоха меняла определение и добавляла свой собственный набор тем. К концу 18 в., помимо тривиума и квадривиума средневековья, определение классического образования включало изучение литературы, поэзии, драмы, философии, истории, искусства и языков. В 20-м и 21-м веках он использовался для обозначения широкого изучения гуманитарных и естественных наук, а не практической или предпрофессиональной программы. Классическое образование можно охарактеризовать как строгое и систематическое, разделяющее детей и их обучение на три жесткие категории: грамматику, диалектику и риторику.
Эссенциализм
[ редактировать ]Согласно образовательному эссенциализму, существуют определенные существенные факты о мире, которые каждый ученик должен изучить и усвоить. Это форма традиционного образования , основанная на давно существующих и устоявшихся предметах и методах обучения. Эссенциалисты обычно сосредотачиваются на таких предметах, как чтение, письмо, математика и естественные науки, обычно начиная с самых базовых навыков и постепенно увеличивая сложность. [62] [63] [64] Они предпочитают подход, ориентированный на учителя, что означает, что учитель действует как авторитетная фигура, направляющая учебную деятельность, в то время как ожидается, что ученики будут следовать его примеру. [65] [64]
Социальный реконструкционизм и критическая педагогика
[ редактировать ]Критическая педагогика - это «образовательное движение, руководствующееся страстью и принципами, призванное помочь учащимся развить сознание свободы, распознать авторитарные тенденции и связать знания с силой и способностью предпринимать конструктивные действия». Критическая педагогика, основанная на марксистской теории , опирается на радикальную демократию , анархизм , феминизм и другие движения за социальную справедливость .
Демократическое образование
[ редактировать ]Демократическое образование – это теория обучения и школьного управления, в которой учащиеся и сотрудники свободно и на равных участвуют в школьной демократии. В демократической школе обычно учащиеся и сотрудники принимают общие решения по вопросам, касающимся совместной жизни, работы и обучения.
Прогрессизм
[ редактировать ]Образовательный прогрессизм — это вера в то, что образование должно быть основано на том принципе, что люди — это социальные животные , которые лучше всего учатся в реальной жизни вместе с другими людьми. Прогрессисты , как и сторонники большинства образовательных теорий, заявляют, что полагаются на лучшие доступные научные теории обучения. Большинство прогрессивных педагогов считают, что дети учатся так, как если бы они были учеными, следуя процессу, похожему на модель обучения Джона Дьюи, известную как «модель исследования»: [66] 1) Осознать проблему. 2) Определить проблему. 3) Предложите гипотезы для ее решения. 4) Оценить последствия гипотез на основе своего прошлого опыта. 5) Проверьте наиболее вероятное решение. [1]
Анскулинг
[ редактировать ]Анскулинг — это ряд образовательных философий и практик, направленных на то, чтобы позволить детям учиться через свой естественный жизненный опыт, включая игры под руководством ребенка , игры , домашние обязанности, опыт работы и социальное взаимодействие , а не через более традиционную школьную программу. Анскулинг поощряет изучение деятельности, проводимой самими детьми при содействии взрослых. Анскулинг отличается от традиционного школьного образования главным образом тем, что стандартные учебные программы и традиционные методы оценивания , а также другие особенности традиционного школьного образования контрпродуктивны для цели максимального повышения уровня образования каждого ребенка.
Созерцательное образование
[ редактировать ]Созерцательное образование фокусируется на включении интроспективных практик, таких как осознанность и йога, в учебные и педагогические процессы для достижения различных целей, основанных на светских, духовных, религиозных и постсекулярных перспективах. [67] [68] Созерцательные подходы могут использоваться в классе, особенно в сфере высшего или (часто в модифицированной форме) среднего образования. Паркер Палмер — недавний пионер созерцательных методов. Центр созерцательного ума в обществе основал филиал, специализирующийся на образовании, — Ассоциацию созерцательного ума в высшем образовании .
Созерцательные методы также могут использоваться учителями при подготовке; Вальдорфское образование было одним из пионеров последнего подхода. В этом случае вдохновение для обогащения содержания, формата или методов обучения можно искать с помощью различных практик, таких как осознанный анализ действий предыдущего дня; активно удерживать учащихся в сознании; и созерцание вдохновляющих педагогических текстов. Зиглер предположил, что только сосредоточив внимание на собственном духовном развитии, учителя смогут положительно повлиять на духовное развитие учеников. [69]
История
[ редактировать ]Этот раздел может содержать чрезмерное количество сложных деталей, которые могут заинтересовать только определенную аудиторию . ( Апрель 2022 г. ) |
Древний
[ редактировать ]Платон
[ редактировать ]Образовательная философия Платона была основана на представлении об идеальной республике , в которой человеку было бы лучше всего подчиняться справедливому обществу из-за смещения акцентов, которое отличалось от его предшественников. Ум и тело должны были рассматриваться как отдельные сущности. В диалогах Федона , написанных в его «средний период» (360 г. до н.э.), Платон выразил свои особые взгляды на природу познания, реальности и души:
Когда душа и тело соединены, тогда природа приказывает душе править и управлять, а телу подчиняться и служить. Какая же из этих двух функций сродни божественной? а что смертному? Разве божественное не кажется... тем, что естественно приказывает и правит, а смертное — тем, что подчинённым и слугой? [70] [71]
Исходя из этой предпосылки, Платон выступал за изъятие детей из-под опеки матерей и воспитание их под опекой государства , уделяя большое внимание дифференциации детей, подходящих к различным кастам, причем высшие получают наибольшее образование, чтобы они могли выступать в качестве опекунов. города и заботиться о менее способных. Образование должно было быть целостным , включая факты, навыки, физическую дисциплину, музыку и искусство, которые он считал высшей формой деятельности.
Платон считал, что талант распределяется негенетически и поэтому должен обнаруживаться у детей, рожденных в любом социальном классе . Он опирался на это, настаивая на том, что те, кто обладает соответствующими способностями, должны пройти обучение у государства, чтобы они могли быть квалифицированы для того, чтобы взять на себя роль правящего класса . По сути, это создало систему выборочного государственного образования, основанную на предположении, что образованное меньшинство населения в силу своего образования (и врожденной способности к обучению) было достаточным для здорового управления.
Сочинения Платона содержат некоторые из следующих идей:Начальное образование будет ограничено классом опекунов до 18 лет, после чего последуют два года обязательной военной подготовки , а затем высшее образование для тех, кто соответствует требованиям. В то время как начальное образование сделало душу отзывчивой к окружающей среде, высшее образование помогло душе искать истину, которая ее освещала. И мальчики, и девочки получают одинаковое образование. Начальное образование состояло из музыки и гимнастики, призванных тренировать и сочетать в человеке нежные и свирепые качества и формировать гармоничную личность. [72]
В 20 лет был сделан отбор. Лучшие студенты пройдут углубленный курс математики , геометрии , астрономии и гармоник. Первый курс системы высшего образования будет длиться десять лет. Это было бы для тех, кто имел склонность к науке. В 30 лет будет другой отбор; те, кто соответствует требованиям, будут изучать диалектику и метафизику , логику и философию в течение следующих пяти лет. Прослужив в армии младшие должности в течение 15 лет, мужчина должен был завершить свое теоретическое и практическое образование к 50 годам.
Аристотель
[ редактировать ]лишь фрагменты « трактата Аристотеля Об образовании» Сохранились . Таким образом, мы знаем о его философии образования прежде всего из кратких отрывков из других работ. Аристотель считал человеческую природу, привычки и разум одинаково важными силами, которые следует развивать в образовании. [2] Так, например, он считал повторение ключевым инструментом для развития хороших привычек. Учитель должен был систематически руководить учеником; это отличается, например, от акцента Сократа на расспросе своих слушателей с целью высказать свои собственные идеи (хотя сравнение, возможно, неуместно, поскольку Сократ имел дело со взрослыми).
Аристотель уделял большое внимание балансированию теоретических и практических аспектов преподаваемых предметов. Среди предметов, которые он прямо упоминает как важные, были чтение, письмо и математика; музыка; физическая культура; литература и история; и широкий спектр наук. Он также упомянул важность игры.
Одной из основных задач образования для Аристотеля, возможно, самой важной, было воспитание хороших и добродетельных граждан для полиса . Все, кто размышлял об искусстве управления человечеством, были убеждены, что судьба империй зависит от воспитания молодежи. [73]
Средневековый
[ редактировать ]Ибн Сина
[ редактировать ]В средневековом исламском мире начальная школа была известна как мактаб , которая восходит как минимум к 10 веку. Подобно медресе часто пристраивался мактаб (под которым подразумевалось высшее образование), к мечети . В XI веке Ибн Сина (известный на Западе как Авиценна ) написал главу, посвященную мактабу, под названием «Роль учителя в обучении и воспитании детей» в качестве руководства для учителей, работающих в школах- мактабах. Он написал, что дети могут учиться лучше, если их обучают в классе, а не индивидуально у частных репетиторов , и привел ряд причин, почему это так, ссылаясь на ценность конкуренции и соперничества между учениками, а также на полезность групповых обсуждений. и дебаты . Ибн Сина довольно подробно описал учебную программу школы -мактаба , описав учебные программы двух ступеней обучения в школе- мактабе. [74]
Ибн Сина писал, что детей следует отдавать в школу- мактаб с 6 лет и обучать начальному образованию до тех пор, пока они не достигнут 14-летнего возраста. В течение этого времени он писал, что их следует учить Корану , исламской метафизике , языку. , литература , исламская этика и ручные навыки (которые могут относиться к различным практическим навыкам). [74]
Ибн Сина называет среднего образования этап мактаба периодом специализации, когда ученики должны начать приобретать ручные навыки, независимо от их социального статуса. Он пишет, что детям после 14 лет должна быть предоставлена возможность выбирать и специализироваться на тех предметах, которые им интересны, будь то чтение, ремесло, литература, проповедь, медицина , геометрия , торговля и коммерция , ремесло или что-либо еще. другой предмет или профессия, которой им было бы интересно заниматься в будущей карьере . Он написал, что это переходный этап и что необходимо проявлять гибкость в отношении возраста, в котором ученики заканчивают обучение, поскольку необходимо принимать во внимание эмоциональное развитие ученика и выбранные предметы. [75]
Эмпиристскую . теорию « tabula rasa » разработал также Ибн Сина Он утверждал, что «человеческий интеллект при рождении скорее подобен tabula rasa , чистой потенциальности, которая актуализируется посредством образования и приходит к познанию», и что знание достигается посредством « эмпирического знакомства с объектами в этом мире, из которого человек абстрагирует универсальные концепции». который развивается посредством « силлогистического метода рассуждения ; наблюдения приводят к предложным утверждениям, которые при их соединении приводят к дальнейшим абстрактным понятиям». Далее он утверждал, что сам интеллект «обладает уровнями развития от материального интеллекта ( аль-'акль аль-хайулани ), той потенциальности, которая может приобретать знания, до активного интеллекта ( аль-'акль аль-фаил ), состояния человеческого интеллекта в сочетании с совершенным источником знания». [76]
Ибн Туфаил
[ редактировать ]В XII веке андалузско - арабский философ и писатель Ибн Туфаил (известный на Западе как «Абубасер» или «Эбн Тофаил») продемонстрировал эмпиристскую теорию « tabula rasa » как мысленный эксперимент в своем арабском философском романе « Хай ибн Якзан , в котором он изобразил развитие разума дикого ребенка «от tabula rasa до разума взрослого, в полной изоляции от общества» на необитаемом острове , исключительно посредством опыта . Некоторые ученые утверждают, что латинский перевод его философского романа « Философ Автодидактус» , опубликованного Эдвардом Пококом Младшим в 1671 году, оказал влияние на Джона Локка формулировку tabula rasa в « Очерке о человеческом понимании ». [77]
Современный
[ редактировать ]Мишель де Монтень
[ редактировать ]Образование детей было одной из психологических тем, о которых писал Мишель де Монтень . [78] Его эссе «О воспитании детей» , «О педантичности » и «Об опыте» объясняют его взгляды на образование детей. [79] : 61 : 62 : 70 Некоторые из его взглядов на образование детей актуальны и сегодня. [80]
Взгляды Монтеня на образование детей противоречили общепринятой образовательной практике того времени. [79] : 63 : 67 Он придирался как к тому, чему учили, так и к тому, как этому учили. [79] : 62 Большая часть образования во времена Монтеня была сосредоточена на чтении классики и обучении с помощью книг. [79] : 67 Монтень был не согласен с обучением исключительно по книгам. Он считал, что необходимо обучать детей по-разному. Он также не согласен с тем, как информация преподносится студентам. Ее преподносили таким образом, чтобы студенты воспринимали информацию, которую им преподавали, как абсолютную истину. Студентам было отказано в возможности подвергнуть сомнению эту информацию. Таким образом, студенты не могли по-настоящему учиться. Монтень считал, что для того, чтобы учиться по-настоящему, студент должен взять информацию и сделать ее своей собственной.
В фонде Монтень считал, что выбор хорошего репетитора важен для того, чтобы ученик получил хорошее образование. [79] : 66 Обучение у репетитора должно было проводиться в темпе ученика. [79] : 67 Он считал, что репетитор должен вести диалог с учеником, позволяя ученику говорить первым. Преподаватель также должен позволять проводить дискуссии и дебаты. Целью такого диалога было создание среды, в которой студенты могли бы обучаться самостоятельно. Они смогут осознать свои ошибки и при необходимости внести в них исправления.
Индивидуализированное обучение было неотъемлемой частью его теории образования детей. Он утверждал, что ученик объединяет уже известную информацию с тем, что выучил, и формирует уникальный взгляд на вновь изученную информацию. [81] : 356 Монтень также считал, что репетиторы должны поощрять естественное любопытство учеников и позволять им задавать вопросы. [79] : 68 Он постулировал, что успешными студентами были те, кого поощряли подвергать сомнению новую информацию и изучать ее самостоятельно, а не просто принимать то, что они слышали от авторитетов по той или иной теме. Монтень считал, что любознательность ребенка может послужить важным инструментом обучения, когда ребенку разрешается исследовать то, что ему интересно.
Опыт также был ключевым элементом обучения для Монтеня. Репетиторам необходимо было обучать студентов на основе опыта, а не простого запоминания информации, которое часто практикуется при изучении книг. [79] : 62 : 67 Он утверждал, что студенты станут пассивными взрослыми, слепо подчиняющимися и не имеющими способности думать самостоятельно. [81] : 354 Ничего важного не будет сохранено и никакие способности не будут изучены. [79] : 62 Он считал, что обучение через опыт лучше, чем обучение через книги. [80] По этой причине он призывал преподавателей обучать своих учеников посредством практики, путешествий и человеческого взаимодействия. При этом он утверждал, что студенты станут активными учениками, которые смогут претендовать на знания для себя.
Взгляды Монтеня на образование детей продолжают оказывать влияние и в настоящее время. Вариации идей Монтеня об образовании в некотором роде включены в современное обучение. Он выступал против популярного в его время способа преподавания, поощряя индивидуальное обучение. Он верил в важность опыта, а не книжного изучения и запоминания. В конечном счете, Монтень постулировал, что цель образования состоит в том, чтобы научить студента вести успешную жизнь, ведя активный и социально интерактивный образ жизни. [81] : 355
Джон Локк
[ редактировать ]В «Некоторые размышлениях об образовании и о проведении понимания» Джон Локк составил схему того, как воспитывать этот разум, чтобы увеличить его силы и активность:
«Задача образования состоит, как я думаю, не в том, чтобы сделать их совершенными в какой-либо из наук, а в том, чтобы открыть и расположить их умы так, чтобы они могли наилучшим образом сделать их способными к любой науке, когда они начнут заниматься ею». [82]
«Если люди в течение длительного времени привыкают только к одному роду или методу мыслей, их умы закостеневают в этом и с трудом обращаются к другому. Поэтому я думаю, что именно для того, чтобы дать им эту свободу, их следует заставить всматривайтесь во все виды знаний и применяйте свое понимание в столь широком разнообразии и запасе знаний. Но я предлагаю это не как разнообразие и запас знаний, но как разнообразие и свободу мышления, как увеличение сил и сил. деятельность ума, а не как увеличение его владений». [83]
Локк выразил убежденность в том, что образование делает человека или, более фундаментально, что разум представляет собой «пустой шкаф», заявив: «Думаю, я могу сказать, что из всех людей, с которыми мы встречаемся, девять частей из десяти составляют то, что хорошие они или злые, полезные они или нет, в зависимости от их образования». [84]
Локк также писал, что «маленькие и почти незаметные впечатления в нашем нежном детстве имеют очень важные и длительные последствия». [85] Он утверждал, что « ассоциации идей », которые человек создает в молодости, более важны, чем те, которые возникают позже, потому что они являются основой личности: они, другими словами, являются тем, что первым отмечает tabula rasa . В своем «Очерке », в котором представлены обе эти концепции, Локк предостерегает, например, от того, чтобы позволить «глупой девице» убедить ребенка, что «гоблины и духи» связаны с ночью, поскольку «тьма всегда впоследствии принесет с собой эти ужасные идеи, и они так соединятся, что он не сможет больше выносить ни одну, ни другую». [86]
«Ассоциационизм», как впоследствии стали называть эту теорию, оказал мощное влияние на мысль восемнадцатого века, особенно на теорию образования , поскольку почти каждый писатель-педагог предупреждал родителей не позволять своим детям развивать негативные ассоциации. Это также привело к развитию психологии и других новых дисциплин благодаря попытке Дэвида Хартли открыть биологический механизм ассоциативизма в его «Наблюдениях над человеком» ( 1749 ).
Жан-Жак Руссо
[ редактировать ]Жан-Жак Руссо , хотя и отдавал должное философии Платона, отвергал ее как непрактичную из-за разложившегося состояния общества. [87] У Руссо была и другая теория человеческого развития; если Платон считал, что люди рождаются с навыками, присущими разным кастам (хотя он не считал эти навыки наследуемыми), Руссо считал, что существует один процесс развития, общий для всех людей. Это был внутренний, естественный процесс, основным поведенческим проявлением которого было любопытство. » Локка Это отличалось от « tabula rasa тем, что это был активный процесс, вытекающий из природы ребенка, который побуждал ребенка учиться и адаптироваться к окружающей среде.
Руссо писал в своей книге «Эмиль» , что все дети представляют собой прекрасно устроенные организмы, готовые учиться у своего окружения, чтобы вырасти добродетельными взрослыми, но из-за пагубного влияния развращенного общества им часто не удается этого сделать. [88] Руссо выступал за образовательный метод, который заключался в удалении ребенка из общества — например, в загородный дом — и поочередном обуславливании его путем изменения окружающей среды и установки ловушек и головоломок, которые он должен был решить или преодолеть.
Руссо был необычен тем, что он осознавал и обращался к потенциальной проблеме легитимации преподавания. [89] Он выступал за то, чтобы взрослые всегда были правдивы с детьми и, в частности, никогда не скрывали того факта, что основой их авторитета в преподавании было чисто физическое принуждение: «Я больше тебя». Когда дети достигнут разумного возраста, примерно в 12 лет, они будут вовлечены как свободные личности в продолжающийся процесс самостоятельно.
Однажды он сказал, что ребенок должен расти без вмешательства взрослых и что его нужно научить страдать на опыте естественных последствий его собственных действий или поведения. Когда он испытывает последствия своих действий, он дает себе совет.
«Руссо делит развитие на пять этапов (каждому посвящена книга). Воспитание на первых двух этапах стремится к чувствам: только когда Эмилю исполняется около 12 лет, воспитатель начинает работать над развитием его ума. Позже, в книге 5, Руссо исследует образование Софи (на которой Эмиль должен жениться). [90] Здесь он излагает то, что он считает существенными различиями, вытекающими из пола. «Мужчина должен быть сильным и активным; женщина должна быть слабой и пассивной» (изд. Everyman: 322). Из этой разницы возникает контрастное образование. Их не следует воспитывать в невежестве и заставлять заниматься домашним хозяйством: природа предполагает, что они должны думать, желать, любить, развивать свой ум так же, как и свою личность; она дает им в руки это оружие, чтобы восполнить недостаток силы и дать им возможность управлять силой людей. Им следует учиться многому, но только тому, что подходит» (изд. Everyman: 327)». Эмиль
Иммануил Кант
[ редактировать ]Иммануил Кант считал, что образование отличается от обучения тем, что первое предполагает мышление, а второе — нет. Помимо воспитания разума, первостепенное значение для него имело развитие характера и обучение моральным принципам. Кант был сторонником государственного образования и обучения на практике. [91]
Шарлотта Мейсон
[ редактировать ]Шарлотта Мейсон была британским педагогом, посвятившим свою жизнь повышению качества образования детей. Ее идеи привели к созданию метода, который используют некоторые ученики, обучающиеся на дому. Философию образования Мейсон, вероятно, лучше всего резюмируют принципы, изложенные в начале каждой из ее книг. Из этих принципов взяты два ключевых девиза: «Образование — это атмосфера, дисциплина, жизнь» и «Образование — это наука об отношениях». Она считала, что дети рождаются личностями и их следует уважать как таковых; их также следует обучать Пути Воли и Пути Разума. Ее девизом для студентов было: «Я есть, я могу, я должна, я буду». Шарлотта Мейсон считала, что детей следует знакомить с предметами через живые книги, а не с помощью «конспектов, рефератов или избранных материалов». Она использовала книги в сокращенном виде только тогда, когда их содержание считалось неподходящим для детей. Она предпочитала, чтобы родители или учителя читали вслух эти тексты (например, Плутарха и Ветхий Завет), делая пропуски только там, где это необходимо.
20 и 21 века
[ редактировать ]Рудольф Штайнер (вальдорфское образование)
[ редактировать ]Вальдорфское образование (также известное как Штайнеровское или Штайнеровско-Вальдорфское образование) — гуманистический подход к педагогике, основанный на образовательной философии австрийского философа Рудольфа Штайнера , основателя антропософии . Его педагогика, известная теперь как вальдорфское или штейнеровское образование , подчеркивает сбалансированное развитие когнитивных , аффективных / художественных и практических навыков (головы, сердца и рук). Школы обычно управляются преподавателями самостоятельно; упор делается на предоставление отдельным учителям свободы развивать творческие методы.
Теория развития ребенка Штайнера делит образование на три отдельные стадии развития, предшествующие стадиям развития, описанным Пиаже, но имеющие близкое сходство с ними . Дошкольное образование происходит посредством подражания; преподаватели обеспечивают практическую деятельность и здоровую окружающую среду. Штейнер считал, что маленькие дети должны встречать только добро. Начальное образование в значительной степени основано на искусстве и сосредоточено на творческом авторитете учителя; ребенок младшего школьного возраста должен познакомиться с красотой. Среднее образование направлено на развитие рассудительности, интеллекта и практического идеализма; подросток должен встретиться с истиной.
Обучение носит междисциплинарный характер и объединяет практические, художественные и концептуальные элементы. Подход подчеркивает роль воображения в обучении, развитии мышления, включающего как творческий, так и аналитический компонент. Главные цели образовательной философии – предоставить молодым людям основу для развития в свободных, морально ответственных и интегрированных личностей, а также помочь каждому ребенку реализовать свою уникальную судьбу, существование которой постулирует антропософия. Школам и учителям предоставлена значительная свобода определять учебные программы в рамках коллегиальных структур.
Джон Дьюи
[ редактировать ]В книге «Демократия и образование: введение в философию образования » Джон Дьюи заявил, что образование в самом широком смысле является средством «социальной непрерывности жизни», учитывая «первичные неизбежные факты рождения и смерти каждого из составные члены социальной группы». Таким образом, образование является необходимостью, поскольку «жизнь группы продолжается». [92] Дьюи был сторонником образовательного прогрессизма и неустанным борцом за реформу образования, указывая, что авторитарный , строгий, предопределенный подход к знаниям современного традиционного образования был слишком озабочен предоставлением знаний и недостаточно пониманием реального опыта учащихся. . [93]
В 1896 году Дьюи открыл Лабораторную школу в Чикагском университете в рамках институционального усилия, направленного на совместное, а не раздельное изучение «полезности и культуры, усвоения и выражения, теории и практики, [которые] являются [незаменимыми] элементами в любой образовательной схеме. [94] Как единый руководитель кафедр философии, психологии и педагогики, Джон Дьюи выразил желание организовать образовательный опыт, в котором дети могли бы быть более творческими, чем лучшие из прогрессивных моделей того времени. [95] Транзакционализм как прагматическая философия вырос из работы, которую он проделал в Лабораторной школе. Двумя наиболее влиятельными работами, возникшими в результате его исследований и исследований, были «Ребенок и учебная программа» (1902) и «Демократия и образование» (1916). [96] В последней книге Дьюи писал о дуализме, который преследовал философию образования: «Вместо того, чтобы рассматривать образовательный процесс последовательно и в целом, мы видим противоречивые термины. социальная культура». [97] Дьюи обнаружил, что озабоченность фактами как знаниями в образовательном процессе привела учащихся к запоминанию «плохо понятых правил и принципов», и хотя знания, полученные из вторых рук, полученные простыми словами, являются началом обучения, простые слова никогда не могут заменить способность организовывать. знания в полезный и ценный опыт. [98]
Мария Монтессори
[ редактировать ]Метод Монтессори возник в результате открытия доктором Марией Монтессори того, что она называла «истинно нормальной природой ребенка» в 1907 году. [99] это произошло в процессе ее экспериментального наблюдения за маленькими детьми, получившими свободу в среде, подготовленной с использованием материалов, предназначенных для их самостоятельной учебной деятельности. [100] Сам метод направлен на дублирование этого экспериментального наблюдения за детьми, чтобы создать, поддержать и поддержать их истинный естественный образ жизни. [101]
Уильям Херд Килпатрик
[ редактировать ]Уильям Херд Килпатрик был американским философом образования, коллегой и преемником Джона Дьюи . Он был важной фигурой в прогрессивном образовательном движении начала 20 века. Килпатрик разработал метод проектов для дошкольного образования, который представлял собой форму прогрессивного образования, организованную учебную программу и классные занятия вокруг центральной темы предмета. Он считал, что роль учителя должна быть ролью «проводника», а не авторитарной фигуры. Килпатрик считал, что дети должны направлять свое обучение в соответствии со своими интересами и иметь возможность исследовать окружающую среду, испытывая свое обучение через естественные чувства. [102] Сторонники прогрессивного образования и метода проектов отвергают традиционное обучение, ориентированное на запоминание, механическое заучивание, строго организованные классы (парты рядами; ученики всегда сидят) и типичные формы оценивания.
Уильям Чендлер Бэгли
[ редактировать ]Уильям Чендлер Бэгли преподавал в начальных школах, а затем стал профессором педагогики в Университете Иллинойса, где он занимал должность директора педагогической школы с 1908 по 1917 год. С 1917 по 1917 год он был профессором педагогики в Педагогическом колледже Колумбии. 1940. Противник прагматизма и прогрессивного образования, Бэгли настаивал на ценности знания как такового, а не просто как инструмента, и критиковал своих коллег за их неспособность уделять особое внимание систематическому изучению академических предметов. Бэгли был сторонником образовательного эссенциализма .
АС Нил
[ редактировать ]А. С. Нил основал школу Саммерхилл , старейшую существующую демократическую школу в Саффолке, Англия, в 1921 году. Он написал ряд книг, которые теперь определяют большую часть современной философии демократического образования. Нил считал, что счастье ребенка должно быть первостепенным соображением при принятии решений о его воспитании и что это счастье вырастает из чувства личной свободы. Он чувствовал, что лишение этого чувства свободы в детстве и последующее несчастье, испытываемое подавленным ребенком, были ответственны за многие психологические расстройства взрослой жизни.
Мартин Хайдеггер
[ редактировать ]Мартина Хайдеггера Философствование об образовании было связано прежде всего с высшим образованием. Он считал, что преподавание и исследования в университете должны быть унифицированы и что студентов следует учить «сосредотачиваться на онтологических предпосылках, которые неявно направляют исследования в каждой области знаний, и явно исследовать их». естественных и гуманитарных наук». [103]
Жан Пиаже
[ редактировать ]Жан Пиаже был швейцарским психологом развития , известным своими эпистемологическими исследованиями детей. Его теория когнитивного развития и эпистемологический взгляд вместе называются « генетической эпистемологией ». Пиаже придавал большое значение образованию детей. Будучи директором Международного бюро образования, он заявил в 1934 году, что «только образование способно спасти наше общество от возможного коллапса, будь то насильственного или постепенного». [104] Пиаже создал Международный центр генетической эпистемологии в Женеве в 1955 году и руководил им до 1980 года. По словам Эрнста фон Глазерсфельда , Жан Пиаже является «великим пионером конструктивистской теории познания ». [105]
Жан Пиаже называл себя эпистемологом , интересующимся процессом качественного развития знания. Как он говорит во введении к своей книге «Генетическая эпистемология» ( ISBN 978-0-393-00596-7 ): «Генетическая эпистемология предлагает обнаружить корни различных разновидностей знания, начиная с его элементарных форм и переходя на следующие уровни, включая также научное знание».
Мортимер Джером Адлер
[ редактировать ]Мортимер Джером Адлер — американский философ , педагог и популярный писатель. Как философ он работал в рамках аристотелевской и томистической традиций. Он жил дольше всего в Нью-Йорке , Чикаго , Сан-Франциско и Сан-Матео, Калифорния . Он работал в Колумбийском университете , Чикагском университете , Британской энциклопедии и собственном Институте философских исследований Адлера. Адлер был дважды женат и имел четверых детей. [106] Адлер был сторонником образовательного перенниализма .
Гарри С. Броуди
[ редактировать ]Философские взгляды Гарри С. Броуди основывались на традициях классического реализма, посвященного истине, добру и красоте. Однако он также находился под влиянием современной философии экзистенциализма и инструментализма. В своем учебнике «Построение философии образования» он излагает две основные идеи, которые составляют основу его философского мировоззрения: первая — это истина, а вторая — универсальные структуры, которые можно найти в борьбе человечества за образование и хорошую жизнь. Броуди также изучал вопросы требований общества к школе. Он считал, что образование станет связующим звеном, объединяющим многообразное общество, и призвал общество больше доверять и проявлять приверженность школам и хорошему образованию.
Джером Брунер
[ редактировать ]Другим важным автором метода исследования в образовании является Джером Брунер . Его книги «Процесс образования» и «На пути к теории обучения» являются вехами в концептуализации обучения и разработке учебных программ. Он утверждал, что любой предмет можно преподавать в той или иной интеллектуально честной форме любому ребенку на любой стадии развития. Это понятие легло в основу его концепции « спиральной » ( спиральной ) учебной программы, которая постулировала идею о том, что учебная программа должна пересматривать базовые идеи, опираясь на них до тех пор, пока студент не усвоит полную формальную концепцию. Он подчеркивал, что интуиция является игнорируемой, но важной чертой продуктивного мышления. Он считал, что лучшим стимулом для обучения является интерес к изучаемому материалу, а не внешняя мотивация, такая как оценки. Брунер разработал концепцию обучения открытий , которая продвигала обучение как процесс создания новых идей на основе текущих или прошлых знаний. Студентам предлагается открывать факты и взаимосвязи и постоянно развивать то, что они уже знают.
Пауло Фрейре
[ редактировать ]Бразильский философ и педагог, приверженный делу обучения обедневших крестьян своей страны и сотрудничества с ними в стремлении к их освобождению от того, что он считал «угнетением», Пауло Фрейре наиболее известен своими нападками на то, что он называл «угнетением». банковская концепция образования», в которой ученик рассматривался как пустой счет, который должен был заполнить учитель. Фрейре также предлагает включить глубокую взаимность в наши представления об учителе и ученике; он приближается к тому, чтобы предложить полностью отменить дихотомию учитель-ученик, вместо этого продвигая роли участников класса как учитель-ученик (учитель, который учится) и ученик-учитель (ученик, который учит). В своей ранней, сильной форме этот тип обучения иногда подвергался критике. [ кем? ] на том основании, что оно может скорее маскировать, чем преодолевать авторитет учителя.
Аспекты философии Фрейра оказали большое влияние на академические дебаты по поводу «совместного развития» и развития в целом. Акцент Фрейре на том, что он описывает как «эмансипацию» посредством интерактивного участия, использовался в качестве обоснования акцента на совместном развитии, поскольку считается, что «участие» в любой форме может привести к расширению прав и возможностей бедных или маргинализированных групп. Фрейре был сторонником критической педагогики .«Он участвовал в импорте европейских доктрин и идей в Бразилию,ассимилировал их с потребностями конкретной социально-экономической ситуации и, таким образом, расширил и переориентировал их, заставляя задуматься» [3]
Джон Холт
[ редактировать ]В 1964 году Джон Холт опубликовал свою первую книгу « Как дети терпят неудачу », в которой утверждалось, что академическая неуспеваемость школьников происходит не вопреки усилиям школ, а на самом деле из- за школ. Книга «Как дети терпят неудачу» вызвала бурю споров. Холт настолько проник в американское национальное сознание, что появлялся в крупных телевизионных ток-шоу, писал рецензии на книги для журнала Life и был гостем телеигры « правду» . Сказать [107] В своей последующей работе « Как учатся дети », опубликованной в 1967 году, Холт попытался объяснить процесс обучения детей и почему, по его мнению, школа нарушает этот процесс.
Нел Ноддингс
[ редактировать ]Нел Ноддингс Первая книга « Забота: женский подход к этике и моральному воспитанию» (1984) последовала за публикацией в 1982 году Кэрол Гиллиган новаторской работы по этике ухода «Другим голосом» . Хотя ее работа в области этики продолжалась после публикации книги « Женщины и зло» (1989) и более поздних работ по моральному воспитанию, большинство ее более поздних публикаций были посвящены философии образования и теории образования . Ее наиболее значительными работами в этих областях являются « Обучение разумной вере или неверию» (1993) и «Философия образования» (1995).
Вклад Ноддингса в философию образования сосредоточен на этике ухода . Она считала, что заботливые отношения между учителем и учеником приведут к тому, что учитель разработает дифференцированную учебную программу для каждого ученика, и что эта учебная программа будет основана на конкретных интересах и потребностях учащихся. Требование учителя о заботе не должно основываться на одноразовом добродетельном решении, а на постоянной заинтересованности в благополучии учащихся.
Профессиональные организации и ассоциации
[ редактировать ]Организация | Национальность | Комментарий |
---|---|---|
Международная сеть философов образования | По всему миру | INPE спонсирует международную конференцию раз в два года. [ нужна ссылка ] |
Философия общества образования | НАС | PES — национальное общество философии образования в США. На этом сайте представлена информация о PES, его услугах, истории и публикациях, а также ссылки на онлайн-ресурсы, имеющие отношение к философии образования. [ нужна ссылка ] |
Общество философии образования Великобритании | Великобритания | PESGB способствует изучению, преподаванию и применению философии образования. Имеет международное членство. На сайте представлены: путеводитель по деятельности Общества и подробная информация о Журнале философии образования и IMPACT. [ нужна ссылка ] |
Общество философского изучения образования | НАС | Это Общество представляет собой профессиональную ассоциацию философов образования, которая проводит ежегодные встречи в регионе Среднего Запада США и спонсирует дискуссионный форум и конкурс аспирантов. Филиал Американской философской ассоциации . [ нужна ссылка ] |
Центр исследований Дьюи | США, Университет Южного Иллинойса | Центр исследований Дьюи в Университете Южного Иллинойса в Карбондейле был основан в 1961 году как «Проект Дьюи». |
Международное общество философии музыкального образования | Неизвестный | Международное общество философии музыкального образования (ISPME) основано как с образовательными, так и с профессиональными целями: «посвящено конкретным интересам философии музыкального образования от начальной до средней школы, колледжей и университетов, в частных студиях, местах отправления культа, и все другие места и способы преподавания и изучения музыки». [108] |
Фонд Спенсера | НАС | Фонд Спенсера финансирует исследования, которые обещают дать новые знания об образовании в Соединенных Штатах или за рубежом. Фонд финансирует исследовательские гранты, размер которых варьируется от небольших грантов, которые можно завершить в течение года, до более крупных многолетних проектов. |
См. также
[ редактировать ]- Методология
- Теория обучения (образование)
- Краткое описание образовательных целей
- Педагогика
- Философское образование
Ссылки
[ редактировать ]- ^ «Философия и образование» . Педагогический колледж – Колумбийский университет . Архивировано из оригинала 17 мая 2017 г. Проверено 29 апреля 2017 г.
- ^ «Философия образования — Курсы — NYU Steinhardt» . steinhardt.nyu.edu . Архивировано из оригинала 01 апреля 2017 г. Проверено 29 апреля 2017 г.
- ^ «Доктор философии в области образования» . Гарвардская высшая школа образования . Архивировано из оригинала 20 апреля 2017 г. Проверено 29 апреля 2017 г.
- ^ Перейти обратно: а б Ноддингс, Нел (1995). Философия образования . Боулдер, Колорадо: Westview Press. п. 1 . ISBN 0-8133-8429-Х .
- ^ Перейти обратно: а б с д и ж г час я дж к л м н тот п д р с т в v В х и С аа аб и объявление но из в ах есть также и аль являюсь а к ап ак Сигел, Харви; Филлипс, округ Колумбия; Каллан, Имонн (2018). «Философия образования» . Стэнфордская энциклопедия философии . Лаборатория метафизических исследований Стэнфордского университета. Архивировано из оригинала 28 марта 2019 года . Проверено 25 марта 2022 г.
- ^ Перейти обратно: а б с д и ж г час я дж к л м н тот п д р с т в v В х и С аа аб и объявление но из Каррен, Рэндалл (1996). «Образование, философия». В Крейге, Эдварде (ред.). Философская энциклопедия Рутледжа . Рутледж. Архивировано из оригинала 16 января 2021 г. Проверено 31 мая 2024 г.
- ^ Перейти обратно: а б с д и ж г час я дж Сигел, Харви (30 октября 2009 г.). «Введение: Философия образования и философия». Оксфордский справочник по философии образования . Архивировано из оригинала 19 марта 2022 года . Проверено 31 мая 2024 г.
- ^ Перейти обратно: а б с д и ж г час я дж к л м н тот п д р с т в v В х и С аа аб и объявление но из в ах есть также и аль являюсь а к ап ак с как в В из Сигел, Харви. «Философия образования» . www.britanica.com . Архивировано из оригинала 24 марта 2022 года . Проверено 23 марта 2022 г.
- ^ Перейти обратно: а б с д Филлипс, округ Колумбия (2010). «1. Что такое философия образования?». Справочник SAGE по философии образования . SAGE Publications Ltd., стр. 3–20. дои : 10.4135/9781446200872 . ISBN 9781847874672 .
- ^ Перейти обратно: а б с д и Франкена, Уильям; Бурбулес, Николас; Райбек, Натан. «Философия образования». Энциклопедия образования .
- ^ Ноддингс, Нел (2016). "Введение". Философия образования . Архивировано из оригинала 9 июня 2023 г. Проверено 31 мая 2024 г.
- ^ Хеберт, Дэвид Г. (2023). Сравнительные и деколониальные исследования в философии образования . Спрингер Природа. ISBN 9819901383
- ^ Перейти обратно: а б с д Уотсон, Лани (март 2016 г.). «Эпистемология образования» . Философский компас . 11 (3): 146–159. дои : 10.1111/phc3.12316 . ISSN 1747-9991 .
- ^ Перейти обратно: а б Шмитт, Фредерик (2005). «Каковы цели образования?» . Эпистема . 1 (3): 223–234. дои : 10.3366/epi.2004.1.3.223 . S2CID 144420008 . Архивировано из оригинала 03.11.2023 . Проверено 31 мая 2024 г.
- ^ Бригхаус, Гарри (30 октября 2009 г.). «Моральные и политические цели образования». Оксфордский справочник по философии образования . Архивировано из оригинала 27 декабря 2021 года . Проверено 31 мая 2024 г.
- ^ Хаак, Робин (1981). «Образование и хорошая жизнь» . Философия . 56 (217): 289–302. дои : 10.1017/S0031819100050282 . ISSN 0031-8191 . JSTOR 3750273 . S2CID 144950876 . Архивировано из оригинала 7 апреля 2022 г. Проверено 31 мая 2024 г.
- ^ Перейти обратно: а б с Борхерт, Дональд, изд. (2006). «Философия образования, эпистемологические проблемы». Философская энциклопедия Макмиллана, 2-е издание . Макмиллан. Архивировано из оригинала 31 мая 2024 г. Проверено 31 мая 2024 г.
- ^ Перейти обратно: а б с Робертсон, Эмили (30 октября 2009 г.). «Эпистемические цели образования». Оксфордский справочник по философии образования . Архивировано из оригинала 28 декабря 2021 года . Проверено 31 мая 2024 г.
- ^ Перейти обратно: а б Сигел, Харви (2006). «ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ, ВОПРОСЫ ЭПИСТЕМОЛОГИИ». Философская энциклопедия Макмиллана, 2-е издание . Макмиллан. Архивировано из оригинала 31 мая 2024 г. Проверено 31 мая 2024 г.
- ^ Эннис, Роберт Х. (2015). «Критическое мышление: упрощенная концепция» . Справочник Пэлгрейва по критическому мышлению в высшем образовании . Пэлгрейв Макмиллан США. стр. 31–47. дои : 10.1057/9781137378057_2 . ISBN 978-1-137-37805-7 . Архивировано из оригинала 12 февраля 2023 г. Проверено 31 мая 2024 г.
- ^ Перейти обратно: а б с Дэвис, Мартин; Барнетт, Рональд (2015). "Введение" . Справочник Пэлгрейва по критическому мышлению в высшем образовании . Пэлгрейв Макмиллан США. стр. 1–25. дои : 10.1057/9781137378057_1 . ISBN 978-1-137-37805-7 . Архивировано из оригинала 30 июля 2022 г. Проверено 31 мая 2024 г.
- ^ Перейти обратно: а б с Хичкок, Дэвид (2020). «Критическое мышление» . Стэнфордская энциклопедия философии . Лаборатория метафизических исследований Стэнфордского университета. Архивировано из оригинала 31 мая 2024 года . Проверено 1 ноября 2021 г.
- ^ Монтейро, Сандра; Щербино, Джонатан; Сиббальд, Мэтью; Норман, Джефф (2020). «Критическое мышление, предубеждения и двойная обработка: устойчивый миф об обобщаемых навыках» . Медицинское образование . 54 (1): 66–73. дои : 10.1111/medu.13872 . ISSN 1365-2923 . PMID 31468581 . S2CID 201674464 .
- ^ Адлер, Джонатан Э. (2009). «Почему ошибочность не имеет значения и как она может». Оксфордский справочник по философии образования . Архивировано из оригинала 30 декабря 2021 г. Проверено 31 мая 2024 г.
- ^ Петрик, Кэтрин Роуз (2016). Фаллибилистический подход к образовательной политике (PDF) . Архивировано (PDF) из оригинала 21 января 2023 г. Проверено 31 мая 2024 г.
- ^ Сигел, Харви (2018). «Эпистемология образования». Философская энциклопедия Рутледжа . Архивировано из оригинала 23 февраля 2024 г. Проверено 31 мая 2024 г.
- ^ Перейти обратно: а б Тейлор, Ребекка М. (2016). «Индоктринация и социальный контекст: системный подход к выявлению угрозы идеологической обработки и ответственности педагогов» . Журнал философии образования . 50 (4): 38–58. дои : 10.1111/1467-9752.12180 . Архивировано из оригинала 2 ноября 2023 г. Проверено 31 мая 2024 г.
- ^ Перейти обратно: а б Каллан, Имонн; Арена, Дилан (30 октября 2009 г.). «Индоктринация». Оксфордский справочник по философии образования . Архивировано из оригинала 30 декабря 2021 года . Проверено 31 мая 2024 г.
- ^ Райх, Роб (30 октября 2009 г.). «Власть образования и интересы детей». Оксфордский справочник по философии образования . Архивировано из оригинала 27 декабря 2021 года . Проверено 31 мая 2024 г.
- ^ Партингтон, Джеффри (1990). «Образование для более законопослушного общества» . Австралийский ежеквартальный журнал . 62 (4): 346–360. дои : 10.2307/20635601 . ISSN 0005-0091 . JSTOR 20635601 . Архивировано из оригинала 03.11.2023 . Проверено 31 мая 2024 г.
- ^ Дэвис, Гордон; Нойфельд, Блейн (2007). «Политический либерализм, гражданское образование и образовательный выбор» . Социальная теория и практика . 33 (1): 47–74. дои : 10.5840/soctheorpract200733135 . ISSN 0037-802X . JSTOR 23558510 . Архивировано из оригинала 2 ноября 2023 г. Проверено 31 мая 2024 г.
- ^ Голби, Майкл (1 июля 1997 г.). «Коммунитаризм и образование» . Учебная программа . 5 (2): 125–138. дои : 10.1080/14681369700200010 . ISSN 0965-9757 .
- ^ Перейти обратно: а б Джонс, Эллисон. «Правительство Онтарио выпускает новую учебную программу по сексуальному воспитанию, аналогичную устаревшей версии» . Глобальные новости . Архивировано из оригинала 22 марта 2024 г. Проверено 31 мая 2024 г.
- ^ Перейти обратно: а б Барнс, Л. Филип (5 декабря 2019 г.). "Введение". Кризис, противоречия и будущее религиозного образования . Рутледж. ISBN 978-1-000-73002-9 . Архивировано из оригинала 2 ноября 2023 года . Проверено 31 мая 2024 г.
- ^ Перейти обратно: а б Аррагон, Лео Ван; Биман, Лори Г. (1 января 2015 г.). "Введение". Проблемы религии и образования . Брилл. ISBN 978-90-04-28981-9 . Архивировано из оригинала 16 июня 2022 года . Проверено 31 мая 2024 г.
- ^ Хубчандани, Джагдиш; Кларк, Джеффри; Кумар, Раман (2014). «За пределами противоречий: сексуальное образование подростков в Индии» . Журнал семейной медицины и первичной медицинской помощи . 3 (3): 175–179. дои : 10.4103/2249-4863.141588 . ISSN 2249-4863 . ПМК 4209665 . ПМИД 25374847 .
- ^ Дежарден, Розмари (1985). «Знание и добродетель: Парадокс в «Меноне» Платона » . Обзор метафизики . 39 (2): 261–281. ISSN 0034-6632 . JSTOR 20128314 . Архивировано из оригинала 2 ноября 2023 г. Проверено 31 мая 2024 г.
- ^ Гордон, Джон-Стюарт. «Современная мораль и древняя этика» . Интернет-энциклопедия философии . Архивировано из оригинала 25 марта 2022 года . Проверено 1 апреля 2022 г.
- ^ Хейбах, Джессика А. (27 августа 2020 г.). «Эстетика и образование» . Оксфордская исследовательская энциклопедия образования . doi : 10.1093/acrefore/9780190264093.013.413 . ISBN 978-0-19-026409-3 . Архивировано из оригинала 30 сентября 2022 года . Проверено 31 мая 2024 г.
- ^ Смит, Ральф А. (1969). «Отношения философии образования с эстетическим воспитанием» . Журнал эстетического воспитания . 3 (2): 161–164. дои : 10.2307/3331533 . ISSN 0021-8510 . JSTOR 3331533 . Архивировано из оригинала 2 ноября 2023 г. Проверено 31 мая 2024 г.
- ^ Огден, Роберт Моррис (1913). «Отношение психологии к философии и образованию» . Психологический обзор . 20 (3): 179–193. дои : 10.1037/h0072120 . ISSN 0033-295X . Архивировано из оригинала 31 мая 2024 г. Проверено 31 мая 2024 г.
- ^ Эрнест, Пол; Сковсмосе, Оле; ван Бендегем, Жан Поль; Бикудо, Мария; Миарка, Роджер; Квас, Ладислав; Мёллер, Регина (2016). Философия математического образования . Тематические обзоры ICME-13. Международное издательство Спрингер. стр. 1–26. дои : 10.1007/978-3-319-40569-8_1 . ISBN 978-3-319-40569-8 . Архивировано из оригинала 9 декабря 2023 г. Проверено 31 мая 2024 г.
- ^ Перейти обратно: а б Мосс, Питер (27 ноября 2012 г.). «1. Взаимосвязь между ранним детством и обязательным образованием». Раннее детство и обязательное образование: переосмысление отношений . Рутледж. ISBN 978-1-136-16933-5 . Архивировано из оригинала 2 ноября 2023 года . Проверено 31 мая 2024 г.
- ^ Дикерсон, Адам (17 мая 2019 г.). «1. Только эксперты должны говорить или быть услышанными». Джон Холт: Философия анскулинга . Спрингер. ISBN 978-3-030-18726-2 .
- ^ Гриффит, Мэри (5 мая 2010 г.). "Введение". Руководство по анскулингу: как использовать весь мир в качестве классной комнаты для вашего ребенка . Корона. ISBN 978-0-307-48970-8 . Архивировано из оригинала 2 ноября 2023 года . Проверено 31 мая 2024 г.
- ^ Перейти обратно: а б Бойхерт, Луиза; Эриксен, Тине Луиза Мундбьерг; Крегпот, Мортен Висбю (1 августа 2020 г.). «Влияние стандартизированных тестов по математике: использование естественного эксперимента в 3-м классе» . Обзор экономики образования . 77 : 102017. doi : 10.1016/j.econedurev.2020.102017 . ISSN 0272-7757 . S2CID 225349085 . Архивировано из оригинала 2 ноября 2023 года . Проверено 31 мая 2024 г.
- ^ Перейти обратно: а б Кнестер, Мэтью; Ау, Уэйн (2 января 2017 г.). «Стандартизированное тестирование и школьная сегрегация: как трут вместо огня?» . Раса Этническая принадлежность и образование . 20 (1): 1–14. дои : 10.1080/13613324.2015.1121474 . ISSN 1361-3324 . S2CID 146223396 .
- ^ Леонард, Питер (1994). «ЗНАНИЕ/ВЛАСТЬ И ПОСТМОДЕРНИЗМ: Последствия для практики критического образования в области социальной работы» . Обзор канадской социальной работы / Revue canadienne de service Social . 11 (1): 11–26. ISSN 0820-909X . JSTOR 41669550 . Архивировано из оригинала 2 ноября 2023 г. Проверено 31 мая 2024 г.
- ^ РЁМЕР, ТОМАС ААСТРУП (январь 2011 г.). «Постмодернистское образование и концепция власти» . Образовательная философия и теория . 43 (7): 755–772. дои : 10.1111/j.1469-5812.2009.00566.x . ISSN 0013-1857 . S2CID 219541268 . Архивировано из оригинала 2 ноября 2023 г. Проверено 31 мая 2024 г.
- ^ Бурбулес, Николас К. (30 октября 2009 г.). «Постмодернизм и образование». Оксфордский справочник по философии образования . Архивировано из оригинала 31 мая 2024 года . Проверено 31 мая 2024 г.
- ^ Перейти обратно: а б с Шилдс, Лиам; Ньюман, Энн; Сатц, Дебра (2017). «Равенство образовательных возможностей» . Стэнфордская энциклопедия философии . Лаборатория метафизических исследований Стэнфордского университета. Архивировано из оригинала 31 мая 2024 г. Проверено 31 мая 2024 г.
- ^ Перейти обратно: а б Коул, Майк (25 января 2019 г.). «Марксизм и теория образования» . Оксфордская исследовательская энциклопедия образования . doi : 10.1093/acrefore/9780190264093.013.105 . ISBN 978-0-19-026409-3 . Архивировано из оригинала 12 ноября 2021 года . Проверено 31 мая 2024 г.
- ^ Перейти обратно: а б Хикокс, MSH (1982). «Марксистская социология образования: критика» . Британский журнал социологии . 33 (4): 563–578. дои : 10.2307/589362 . ISSN 0007-1315 . JSTOR 589362 .
- ^ Перейти обратно: а б Ноддингс, Нел (30 октября 2009 г.). «Феминистская философия и образование». Оксфордский справочник по философии образования . Архивировано из оригинала 1 января 2022 года . Проверено 31 мая 2024 г.
- ^ Перейти обратно: а б Пивоварова, Маргарита; Пауэрс, Жанна М.; Фишман, Густаво Э. (март 2020 г.). «Выход за рамки войн парадигм: новые подходы к исследованиям в области образования» . Обзор исследований в области образования . 44 (1): vii – xvi. дои : 10.3102/0091732x20909400 . ISSN 0091-732X . S2CID 219092623 .
- ^ Перейти обратно: а б Муньос-Нахар Гальвез, Себастьян; Хейбергер, Рафаэль; Макфарланд, Дэниел (9 июля 2019 г.). «Возвращение к войнам парадигм: картография последипломных исследований в области образования (1980–2010)» . Американский журнал исследований в области образования . 57 (2): 612–652. дои : 10.3102/0002831219860511 . ISSN 0002-8312 . S2CID 199141723 .
- ^ Перейти обратно: а б Гейдж, Нидерланды (1989). «Войны парадигм и их последствия: «исторический» очерк исследования преподавания с 1989 года» . Исследователь образования . 18 (7): 4–10. дои : 10.2307/1177163 . ISSN 0013-189X . JSTOR 1177163 . Архивировано из оригинала 2 ноября 2023 г. Проверено 31 мая 2024 г.
- ^ Андроне, Михай (9 июля 2014 г.). «Заметки о взглядах Джона Локка на образование» . Procedia — Социальные и поведенческие науки . 137 : 74–79. дои : 10.1016/j.sbspro.2014.05.255 . ISSN 1877-0428 .
- ^ Каррен, Рэндалл (30 октября 2009 г.). «Прагматическая философия образования». Оксфордский справочник по философии образования . Архивировано из оригинала 30 декабря 2021 года . Проверено 31 мая 2024 г.
- ^ Смит, Уильям К.; Холлоуэй, Джессика (1 ноября 2020 г.). «Культура школьного тестирования и удовлетворенность учителей» . Образовательная оценка, оценка и подотчетность . 32 (4): 461–479. дои : 10.1007/s11092-020-09342-8 . hdl : 10536/DRO/DU:30146806 . ISSN 1874-8600 . S2CID 228904306 .
- ^ «Экзистенциализм – По отраслям/Учение – Основы философии» . www.philosophybasics.com . Архивировано из оригинала 27 июня 2018 г. Проверено 27 июня 2018 г.
- ^ Саху, Бхагирати (2002). Новая философия образования . Саруп и сыновья. п. 162. ИСБН 9788176253178 .
- ^ Хармон, Дебора; Джонс, Тони (2005). Начальное образование: Справочник . Санта-Барбара, Калифорния: ABC-CLIO. стр. 46 . ISBN 1576079422 .
- ^ Перейти обратно: а б Пугач, Марлин К. (6 января 2009 г.). Потому что преподавание имеет значение: введение в профессию . Джон Уайли и сыновья. п. 117. ИСБН 978-0-470-40820-9 . Архивировано из оригинала 29 мая 2024 года . Проверено 31 мая 2024 г.
- ^ Сиддики, Муйбул Хасан (2008). Философские и социологические основы образования . Нью-Дели: Издательство APH. п. 36. ISBN 9788131303917 .
- ^ Дьюи, Джон (1938). Логика, теория исследования . Нью-Йорк, Х. Холт и компания.
- ^ Левин, Дэвид (2016). Философия образования в постсекулярную эпоху . Рутледж. ISBN 978-1138923669 .
- ^ Эргас, Орен (13 декабря 2013 г.). «Осознанность в образовании на стыке науки, религии и исцеления». Критические исследования в образовании . 55 (1): 58–72. дои : 10.1080/17508487.2014.858643 . S2CID 144860756 .
- ^ Зиглер, Рональд Ли (1999). «Неявное знание и духовная педагогика». Журнал убеждений и ценностей: исследования в области религии и образования . 20 (2): 162–172. дои : 10.1080/1361767990200202 .
- ^ «Платон: Федон | Интернет-энциклопедия философии» . www.iep.utm.edu . Архивировано из оригинала 7 мая 2017 г. Проверено 29 апреля 2017 г.
- ^ «Архив интернет-классики | Федон Платона» . classics.mit.edu . Архивировано из оригинала 23 января 2010 г. Проверено 29 апреля 2017 г.
- ^ Оливер Странк, «Введение»; и Платон, «Из Республики » (3.9–13, 17–18) и «Из Тимея » (34b–37c) в «Источниках по истории музыки» (Нью-Йорк: Нортон, 1950, ред. 1998, изд. Томас Матисен) , 1-32.book.google.com/books?id=ZtCYwFm2mTwC&pg=PA3 ISBN 9780393037524
- ^ «Ресурсы» (PDF) . 27 мая 2015 г. Архивировано (PDF) из оригинала 20 октября 2017 г. Проверено 14 августа 2021 г.
- ^ Перейти обратно: а б М. С. Азимов, Клиффорд Эдмунд Босворт (1999). Эпоха достижений: Том 4 . Мотилал Банарсидасс . стр. 33–4. ISBN 81-208-1596-3 .
- ^ М. С. Азимов, Клиффорд Эдмунд Босворт (1999). Эпоха достижений: Том 4 . Мотилал Банарсидасс . стр. 34–5. ISBN 81-208-1596-3 .
- ^ Саджад Х. Ризви (2006), Авиценна / Ибн Сина (ок. 980-1037). Архивировано 3 июля 2009 г. в Wayback Machine , Интернет-энциклопедия философии.
- ^ Г. А. Рассел (1994), «Арабский» интерес натурфилософов в Англии семнадцатого века , стр. 224-262, Brill Publishers , ISBN 90-04-09459-8 .
- ^ Кинг, Бретт; Вайни, Уэйн; Вуди, Уильям. История психологии: идеи и контекст , 4-е изд., Pearson Education, Inc., 2009, с. 112.
- ^ Перейти обратно: а б с д и ж г час я Холл, Использование классического обучения Майклом Л. Монтенем . «Журнал образования» 1997, вып. 179 Выпуск 1, с. 61
- ^ Перейти обратно: а б Эдигер, Марлоу. Влияние десяти ведущих педагогов на американское образование . Образование Том. 118, выпуск 2, с. 270
- ^ Перейти обратно: а б с Уорли, Вирджиния. Рисование импасто: метафоры, зеркала и рефлексивная регрессия в книге Монтаня «О воспитании детей». Теория образования , июнь 2012 г., Том. 62 Выпуск 3, с. 343–70.
- ^ Локк, Джон (1764). «Проведение разума» Локка; отредактировано Томасом Фаулером с введением, примечаниями и т. д . Оксфорд: Кларендон Пресс. п. 44. ОЛ 13523054М .
- ^ Локк, Джон (1764). «Проведение разума» Локка; отредактировано Томасом Фаулером с введением, примечаниями и т. д . Оксфорд: Кларендон Пресс. стр. 44–45. ОЛ 13523054М .
- ^ Локк, Джон. Некоторые мысли об образовании и о проведении понимания . Ред. Рут В. Грант и Натан Тарков. Индианаполис : Hackett Publishing Co. , Inc. ( 1996 ), с. 10.
- ^ Локк, Некоторые мысли , 10.
- ^ Локк, Эссе , 357.
- ^ «Философия образования: теоретики» . Киберанглийский блог Turtola . 28 марта 2011 г. Архивировано из оригинала 27 июня 2018 г. Проверено 27 июня 2018 г.
- ^ «Жан-Жак Руссо об образовании Софи | Глава 5: Обучающиеся личности | Новое обучение | Новое обучение» . newlearningonline.com . Архивировано из оригинала 27 июня 2018 г. Проверено 27 июня 2018 г.
- ^ К., Новелло, Мэри (7 сентября 1999 г.). «Жан-Жак Руссо, отец государственных школ» . www.leeds.ac.uk . Архивировано из оригинала 27 июня 2018 г. Проверено 27 июня 2018 г.
{{cite web}}
: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка ) - ^ «Софи: женское образование согласно» . rousseaustudies.free.fr . Архивировано из оригинала 4 августа 2019 г. Проверено 27 июня 2018 г.
- ^ Кан, Стивен М. (1997). Классические и современные чтения по философии образования . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: МакГроу Хилл. п. 197. ИСБН 0-07-009619-8 .
- ^ «Стэнфордская энциклопедия философии» . Архивировано из оригинала 10 июля 2010 года . Проверено 22 декабря 2008 г.
- ^ Нил, Дж. (2005) Джон Дьюи, современный отец экспериментального образования. Архивировано 23 июля 2017 г. в Wayback Machine . Wilderdom.com. Проверено 12.06.07.
- ^ Дьюи, Джон (1904). «Значение педагогической школы». Учитель начальной школы . 4 (7): 441–453. дои : 10.1086/453348 . JSTOR 992709 . S2CID 144078592 .
- ^ «Полный текст книги «Школа Дьюи, Лабораторная школа Чикагского университета, 1896–1903 гг.» » . www.archive.org . Проверено 17 июня 2017 г.
- ^ Филлипс, Тревор Дж. (22 ноября 2015 г.). Тиббелс, Киркланд; Паттерсон, Джон (ред.). Трансакционализм: историческое и интерпретативное исследование (2-е изд.). Влияние экологии. п. 166. Архивировано из оригинала 31 мая 2024 г. Проверено 31 мая 2024 г.
- ^ Филлипс, Тревор Дж. (22 ноября 2015 г.). Тиббелс, Киркланд; Паттерсон, Джон (ред.). Трансакционализм: историческое и интерпретативное исследование (2-е изд.). Влияние экологии. п. 167. Архивировано из оригинала 31 мая 2024 г. Проверено 31 мая 2024 г.
- ^ Филлипс, Тревор Дж. (22 ноября 2015 г.). Тиббелс, Киркланд; Паттерсон, Джон (ред.). Трансакционализм: историческое и интерпретативное исследование (2-е изд.). Влияние экологии. стр. 171–2. Архивировано из оригинала 31 мая 2024 г. Проверено 31 мая 2024 г.
- ^ Мария Монтессори: Ее жизнь и работа , EM Standing, с. 174, опубл. Plume, 1998, http://www.penguinputnam.com. Архивировано 26 сентября 2020 г. в Wayback Machine.
- ^ Метод Монтессори , Мария Монтессори, стр. 79–81, Опубл. Random House, 1988, http://www.randomhouse.com. Архивировано 13 мая 2020 г. в Wayback Machine.
- ^ Открытие ребенка , Мария Монтессори, стр.46, Опубл. Ballantine Books, 1972, http://www.randomhouse.com. Архивировано 13 мая 2020 г. в Wayback Machine.
- ^ Гутек, Джеральд Л. (2009). Новые перспективы философии и образования . Pearson Education, Inc. с. 346. ИСБН 978-0-205-59433-7 .
- ^ Томсон, Иэн (2002). «Хайдеггер об онтологическом образовании» . В Питерсе, Майкл А. (ред.). Хайдеггер, образование и современность . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Роуман и Литтлфилд. стр. 141–142. ISBN 0-7425-0887-0 .
- ^ «Международное бюро образования - Директора» < http://search.eb.com/eb/article-9059885. Архивировано 14 августа 2021 г. в Wayback Machine >. Мунари, Альберто (1994). «Жан Пиаже» (PDF) . Перспективы: Ежеквартальный обзор сравнительного образования . XXIV (1/2): 311–327. дои : 10.1007/bf02199023 . S2CID 144657103 . Архивировано (PDF) из оригинала 14 июня 2018 г. Проверено 14 августа 2021 г.
- ^ (в «Изложении конструктивизма: почему некоторым он нравится радикальный» , 1990)
- ^ Граймс, Уильям (29 июня 2001 г.). «Уильям Граймс», «Мортимер Адлер, 98 лет, умер; Помог создать исследование классики», New York Times, 29 июня 2001 г. Нью-Йорк Таймс . Архивировано из оригинала 31 мая 2024 года . Проверено 31 мая 2024 г.
- ^ Здание старой школы встречается с Патриком Фаренгой по поводу наследия Джона Холта , http://www.thehomeschoolmagazine.com/How_To_Homeschool/articles/articles.php?aid=97. Архивировано 16 августа 2011 г. в Wayback Machine.
- ^ «Дом ИСПМЕ» . Архивировано из оригинала 27 октября 2009 года . Проверено 12 ноября 2010 г.
Дальнейшее чтение
[ редактировать ]- Классические и современные чтения по философии образования , Стивен М. Кан, 1997 г., ISBN 978-0-07-009619-6 .
- Товарищ по философии образования (Блэквеллские товарищи по философии), изд. Рэндалл Каррен, издание в мягкой обложке, 2006 г., ISBN 1-4051-4051-8 .
- Путеводитель Блэквелла по философии образования , под ред. Найджел Блейк, Пол Смейерс, Ричард Смит и Пол Стэндиш, издание в мягкой обложке, 2003 г., ISBN 0-631-22119-0 .
- Хеберт, Дэвид Г. (11 февраля 2023 г.). Хеберт, Дэвид Г. (ред.). Сравнительные и деколониальные исследования в философии образования . Спрингер Пресс. дои : 10.1007/978-981-99-0139-5 . ISBN 978-981-99-0138-8 . S2CID 257585276 .
- Хиттен, Кэти (23 июня 2022 г.). Оксфордская энциклопедия философии образования . Издательство Оксфордского университета. ISBN 978-0-19-091972-6 .
- Философия образования (Westview Press, серия «Измерение философии»), Нел Ноддингс, издание в мягкой обложке, 1995 г., ISBN 0-8133-8430-3 .
- Андре Краак, Майкл Янг. Образование в ретроспективе: политика и реализация с 1990 года [4]
- Даан Тумс, Необходимость образования . В кн.: История воспитания и детства . Университет Радбауд, Неймеген, 2000 г. [5]